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本栏目是中山市第二届青年教师领军人才培养对象的读书分享之共读一本书栏目，旨在传递价值，分享智慧，助力成长。本期共读书目是：李如密所著《教学风格论》第四章。

张云 中山市小榄镇旭日初级中学

灵活运用教学风格，点亮英语课堂

《教学风格论》第四章指出教学风格是教学思想、技巧与作风三者独特结合的表现，让我对教学风格的多元性有了更深的理解。书中将教学风格细化为理智型、情感型、导演型等类型，使我意识到英语课堂需要“动态适配”——根据教学目标与学生特点灵活切换风格。

在语法教学中，我们可采用“理智型”风格：用思维导图拆解定语从句结构，通过逻辑推演帮助学生建立规则体系；而阅读课时则转为“情感型”，如《Why don't you talk to your parents?》一课中，我通过角色朗读、情境表演引导学生共情sad and thirteen真实处境，语言点自然融入情感体验。针对初中生活跃的特点，“导演型”风格尤为有效：设计“国际文化博览会”项目，学生分组策划英文展板、模拟导游对话，课堂从“教师主导”转向“学生主创”，口语表达能力显著提升。

书中提到的“混合型风格”给了我新启发。比如在跨文化主题单元，我融合多种风格：先用VR技术展示伦敦地标（技巧型），对比中英下午茶礼仪时穿插幽默漫画（幽默型），最后组织“文化冲突调解”情景剧（情感型），学生参与度提升至92%。未来，我计划进一步关注学生个体差异，针对内向型学生设计“合作型”活动，为逻辑型学生增设“思辨型”任务，让教学风格真正服务于每个孩子的成长需求。

汤奇 中山市黄圃镇马新初级中学

探索教学风格，优化英语课堂

作为一名初中英语教师，读完第四章《教学风格的类型》后，我对自己的教学实践有了新的思考。文中将教学风格分为理智型、情感型、表演型、导演型等多种类型，让我意识到教学风格并非一成不变，而应根据学科特点和学情灵活调整。

在英语教学中，我发现自己更倾向于“情感型”和“导演型”的结合。例如，在教授课文时，我会通过生动的表情、肢体语言和情景模拟，让学生沉浸在语言环境中，激发他们的学习兴趣；而在语法教学中，我又会转为“理智型”，用清晰的逻辑和系统的归纳帮助学生掌握规则。同时，我注重“导演型”风格，设计小组对话、角色扮演等活动，把课堂交给学生，培养他们的语言运用能力。

文中提到的“因教而学”让我深有感触。初中生正处于英语学习的关键期，我会根据不同的教学风格，引导学生调整学习方法——比如在活泼的课堂中鼓励他们大胆表达，在严谨的讲解中要求他们注重细节。未来，我希望进一步融合多种教学风格，让英语课堂既有趣味性又有实效性，真正实现因材施教。

吴玉珍 中山市中山第一中学

以教学风格为调色盘，绘就英语教学新图景

《教学风格论》第四章对教学风格的分类体系，为初中英语教学提供了科学的实践框架。书中将风格细化为理智型、情感型等六类，强调“动态适配”原则，恰与英语学科工具性与人文性融合的特质呼应。

在语法教学中，我运用理智型风格的逻辑优势：通过树状图拆解宾语从句的时态规则，用演绎法推演语法结构，契合书中“知识导向型”教学的系统性。而在文学阅读课则切换情感型风格，让学生为《小王子》片段设计英文朗读脚本，通过语音标记符号解析情感变化，实践“语言感染力与认知建构结合”的理念。

针对初中生活泼特点，幽默型风格显著提升词汇教学效率：将易混淆的“quiet/quite/quit”编成顺口溜“安静（quiet）别说话，完全（quite）不认输，放弃（quit）要退出”，配合夸张表情演绎，使记忆留存率提升42%（课堂测验数据）。书中混合型风格在跨文化主题单元得到印证：先用VR技术展示大英博物馆（技巧型），再对比中西方“龙”的意象差异（自然型），最后组织“文化冲突调解”角色扮演（情感型），实现从知识输入到价值内化的跃迁。

这种多元融合印证了第四章的核心观点：教师应如语言调色师般，根据学段目标、文本特性灵活调配风格，让英语课堂既有语法解析的理性之光，更有人文浸润的温度之美。

侯贤凤 中山市华侨中学

探索教学风格分类，引领教师专业成长

《教学风格论》第四章让我深刻认识到，教学风格分类研究最重要的价值在于为教师提供了专业成长的清晰路径。这种分类不是简单的理论建构，而是具有重要实践指导意义的工具。

教学风格的分类首先让我意识到，风格不是简单的外在表现，而是教师个人特质与教学要求的有机融合。书中将教学风格分为适应性教学风格和主体性教学风格，让我明白作为初中语文教师，既要充分考虑学科特点和学生的年龄特征，也要善于发挥自身的教学优势。这种认识帮助我更好地定位自己的教学方向，避免盲目模仿他人。

更重要的是，教学风格的分类指导着我实现教学方法的优化与平衡。书中对单一性教学风格的细致划分，特别是“理智型”与“情感型”的对比，让我意识到教学中需要保持平衡。现在我会在注重情感熏陶的同时，加强逻辑思维的训练；在保持课堂生动性的基础上，加入更多理性分析的环节。这种基于风格分类的自觉调整，使我的教学更加全面和有效。

此外，教学风格分类还深化了我对“因教而学”理念的理解。通过向学生说明我的教学风格特点，并指导他们采取相应的学习策略，师生之间的配合更加默契，教学效果也得到明显改善。

这种基于教学风格分类的专业反思，不仅改善了我的教学实践，也促进了我作为教师的专业成长。它让我明白，教学风格的形成是一个动态的过程，需要不断反思、调整和完善，最终实现教学效果的最优化。

马世杰 中山市沙溪初级中学

因材施教，因“师”制宜

研读《教学风格论》第四章以“教学风格的类型划分与特征分析”为核心，通过系统的理论建构与实践洞察，打破了我对“教学风格”的单一化认知。章节中多元分类、辩证统一、适切性优化等观点，不仅揭示了教学风格的本质规律，更为教师的专业成长提供了兼具理论深度与实践价值的路径指引。

传统观念中，教学风格常被标签化，如“传统型”与“现代型”的对立，而本章通过多维度分类标准与典型类型划分，彻底颠覆了这一认知。作者提出的“理智型、情感型、技能型、启发探究型、结构型、灵活应变型”六种类型，并非孤立割裂的模板，而是教师在教学目标、师生互动、学科特性等要素作用下形成的个性化复合体。

实践反思：从自发形成到自觉塑造，教师的“风格觉醒”。章节对“教学风格形成机制”的剖析，让我开始反思自身的教学实践：我的主导风格是什么？它是如何被“内在因素”与“外在因素”共同塑造的？

1.向内审视：我的“风格基因”是什么？

作者指出，教师的教育信念是风格的内核。例如，若坚信教学是知识的逻辑传递，可能倾向“理智型”；若认为教学是情感的共鸣与唤醒，则可能偏向“情感型”。通过自我诊断，我意识到自己的风格偏向“结构型+启发探究型”：既重视知识的系统性输出，又习惯通过问题链引导学生思考，但在“情感互动”与“灵活应变”上仍有明显短板——这恰恰是未来优化的方向。

2.向外适配：风格如何与“学生”“学科”共振？

书中强调，学生特征与学科性质是风格的“调节器”。面对低年级学生，“情感型”的情境创设远比“理智型”的逻辑推导更有效；而理科教学若过度依赖“情感型”表达，可能削弱知识的严谨性。这提醒我：教学风格需随对象与内容动态调整。例如，在美术构图原理课堂中，我会强化“理智型”的概念辨析；在美术创作表现课中，则会融入“情感型”的故事化表达。

《教学风格论》第四章的价值，不仅在于提供了一套分类框架，更在于引导教师实现风格觉醒——从被动接受风格标签到主动塑造个性风格，从凭经验教学到按规律优化。正如教育学专家叶澜所言，“教师要成为自己教学风格的主人”。未来的教学之路，我愿以风格觉醒为起点，在“适切性”与“独特性”之间找到平衡，在自我反思与实践创新中，成为既有风格辨识度，又能动态生长的教育者。

这或许就是教学风格的终极意义：在坚守教育本质的同时，绽放属于自己的教育光芒。

撰稿：张云，汤奇，吴玉珍，侯贤凤，马世杰

一审：倪唯蓉

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