2023年，中山市东区雍景园小学成功入选为第三批省级学科教研基地学校，詹海洲和杨桃两位老师同时入选为基地校核心成员。依托基地项目，以市级课题《“大观念”下小学数学“量与计量”版块“前置性”教学的实践研究》为路径，将教师研修活动与项目研究相结合，进行目标清晰、主题凸显、多元共建的校本研修，构建了“123”校本研修体系：即一项主题（“大观念”下小学数学“量与计量”版块“前置性”教学的实践研究），两支团队（学科组、项目组），三级梯队（青年教师、骨干教师、资深教师）共生发展的研修新样态。

一、制度保障，以精致管理驱动研修动力

（一）组建分级研修共同体，明确研修目标

学科组研修团队，开展每周专题教研。项目组研修团队，聚焦研修主题，推进基地校内涵项目的发展。

（二）完善组织架构，实现制度保障

学校形成一体化的职能部门，对各级研修活动进行统筹、布置、推进、落实和督查，保障三级研修团队活动做到有主题、有目标、有过程、有实效、有评价，呈现校本研修有“法”可依，有“章”可循的管理样态。

二、立足课堂，以课堂实践提升研修品质

（一）集体备课“系列化”，单元视角有宽度

每周一次的集体备课活动，教研内容主要是典型课例研究和单元教学要点梳理。以单元主题为结构，以整体视角解析教材、分析学生学力基础、提出教学建议。

（二）学科教研“主题化”，专题研究有深度

每月一次的集体大教研活动以“基于大观念的前置探究学习”为主题、2022版新课标精神等为背景，开展大观念、前置探究、量与计量主题研修。

（三）搭建舞台“精品化”，研修团队有发展

围绕项目主题，搭建各级教师课堂展示平台。如：青年教师“汇报课”、骨干教师“展示课”、资深教师“我的教学主张”等活动。采用“同课异构”“异课同构”的方式展开，形成“学力进阶课堂”的基本范式。

三、专家领航，以系统理念指明研修方向

（一）专家定期指导，提升教师研修理论体系

《义务教育数学课程标准》(2022版）中“课程理念”对当代教师提出了两项明确的要求，分别是“确定核心素养导向的课程目标”和“设计体现结构化特征的课程内容”，要求作为新时代的教师要从关注数学知识的产生和来源中强化对内容的本质理解，学会立足学情分析并提炼出可迁移的观念，从而打通知识间、素养间的内部联系，形成对孩子终身发展有利的品质，更好地适应未来社会的变化。

融合大观念的理念进行前置性问题的设计，正好体现了新“课程理念”的两项要求。为此，东区雍景园小学数学科组每学期都会邀请中山市教育教学研究室小学数学教研员刘燕老师进行定期指导，提升教师研修理论体系，为项目主题研修奠定基础。

（二）专家驻点指导，形成主题研修教研模式

前置性的重要性是大家认可的，但是如何设计前置性问题，却是摆在大多数教师面前的首要问题。由于前置性学习不够普及，导致它没有太多触手可及的素材，教材教参上也没有配套好的相关素材，每一次相关材料都需要教师自己去开发。虽然有教师有意识地开发前置性素材，但开发的素材往往以传统的习题为主，缺乏探究性和迁移性，导致设计的前置性问题意义不大，无益于学生核心素养的发展。

为此，刘燕老师指引东区雍景园小学数学科组围绕小学数学“量与计量”板块进行前置探究教学的实践探索，形成了“提取大观念——分析教材学情——确定教学目标——设计前置探究——课中二次探究——专家指导实践——调整重构对比”的主题研修教研模式，以期解决一线教师在前置探究教学上的困难与困惑。

（三）专家专项指导，生成项目研修课程资源

为了给广大教师教学实践提供参考，提升项目研修的辐射作用，在刘燕老师的专项指导下，每一次项目主题研修都生成了集“基于落实核心素养目标的课改纪实”文章，刘燕老师评课视频，改课前的教学视频、学生作品资源、教案、课件，改课后的教学视频、学生作品资源、教案、课件，活动照片，改课前后学生检测情况于一体的项目研修课程资源。

（四）基地赋能，以多维教研凝结研修成果

“像数学家一样探究”是广东省小学数学学科教研基地项目（中山）的重点研究内容，是推进中山市小学数学教育质量不断提升的重要抓手。为进一步深入研究，基地举办系列研讨活动，先后邀请2022版国家义务教育数学课程标准研制组小学组组长马云鹏教授、北京市教育研究院特级教师吴正宪老师、广东省教育研究院曾令鹏主任莅临指导，通过课例展示、现场研讨、专题汇报、专家讲座等多维教研的形式，探究前置性教学的教学模式，凝练单元整体教学的大观念。中山市东区雍景园小学詹海洲副主任和杨桃老师代表学校多次在活动中做专题汇报及课例研究经验分享，凝结研修成果。

研修成效

校本研修是基于学校发展开展的研修活动，评判项目是否优秀，首要的是它能否真正促进教师成长，推动学校发展。通过两年的实践，学校得出的结论是：这个研修项目非常贴合雍小数学科组的实际，是老师们真正需要的研修项目。

（一）教师发展成效卓著

校本研修质量的高低最终取决于研修活动的专业化程度。考察校本研修有效性的依据是教师的相关经验是否得到完善，专题性新知能否获得建构。通过“学力进阶课堂”教学实践实施，教师日常的教育教学行为发生了很大转变，从只关心自己的教，转向更关心学生的学。

（二）研修流程清晰可控

借助基于大观念的前置探究教学设计原则，按照“大观念提取——单元进阶架构——课时教学设计——课堂教学观摩——单元进阶教学反思”流程展开课例研修，使得研修能够顺利开展。同时，在每个开发周期之内，根据产生的问题与困惑，进行有针对性的专题学习与培训。

（三）聚焦大观念集体研磨

以大观念为载体，集体研讨为形式，实现“合作攻关，成果共享”。让一线教师摆脱单纯的课程消费者角色，能从课程角度，系统全面地考究目标、内容、实施与评价及其要素之间的关联，创生课程，更好地为学生核心素养的发展和提升服务。

（四）学生学习“减负提质”

基于大观念的前置探究教学研修，直接指向学生在学习中的思维发展路径，并且依托学生的思维认知来设计学习路径，给学生提供了一个优化的学习进阶，为学生“减负提质”创造了最大的空间。

撰稿：欧淑霞

摄影：詹海洲

一审：陈雁玲、巩辉

二审：周勇

三审：洪世林