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本栏目是中山市第二届青年教师领军人才培养对象的读书分享之共读一本书栏目，旨在传递价值，分享智慧，助力成长。本期共读书目是：李如密所著《教学风格论》第七章。
周俊芳 中山市西区初级中学
兼容并蓄，活水自来
在阅读了李如密《教学风格论》中关于“教学风格与教学流派”的章节后，内心深受触动，思绪万千。书中对各种教学流派的精辟剖析，仿佛一面镜子，既映照出我自身教学风格的雏形与根源，也为我打开了通往更广阔教学天地的一扇窗。
在日常教学中，我会留意到很多教学问题。例如，在学习《肺与外界的气体交换》这节课时，我发现学生很难理解胸廓的体积变化与呼吸运动的关系。原因是七年级的学生还未开始物理课的学习，对气压变化原理不理解。由此，我产生了疑惑：生物学上还有哪些生命现象与物理、化学原理相关呢？怎么解决学生对这些跨学科知识的理解？怎么把这些抽象的原理变得直观化？能否通过学生自己动手操作、进行分析的方法加深对这些原理的理解和认识？我带领学生制作胸廓模型，用问题串引导学生进行科学观察。当学生向上或向下拉动代表膈肌的橡皮膜时，亲眼看到代表肺的气球竟自己缩小或扩大了，那种发自内心的喜悦与成就感，是任何标准答案都无法给予的。这个过程，不仅让他们理解了知识，更重要的是，他们亲身经历了提出问题、设计实验、观察记录、得出结论的过程。这种源于内在驱动的学习，其效果远胜于被动灌输。
在阅读《教学风格论》之前，我或许会满足于自己这套“发现、探究、实践”的模式，视其为唯一的“正确路径”。然而，书中对行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等不同教学流派的梳理，让我豁然开朗。我意识到，我的风格，其内核更偏向于建构主义和人本主义，强调学生的主动建构和情感体验。但书中也清晰地指出，没有一种流派是放之四海而皆准的真理。例如，行为主义强调的“刺激－反应”和及时强化，对于记忆某些生物学术语、结构名称等基础知识点，其实非常高效；认知主义关于知识结构和信息加工的理论，则能指导我如何更好地帮助学生梳理知识框架，形成系统思维。
这让我反思，在我的课堂上，我是否因为过分强调“探究”而忽视了必要的基础夯实？我是否因为注重“过程”而忽略了学习效率？答案是肯定的。纯粹的探究需要大量的时间，而初中教学任务繁重，有时难免陷入“欲速则不达”或“探究流于形式”的困境。
因此，阅读带来的最大收获，便是“兼容并蓄”的觉悟。优秀的教学，不应是固执己见的独奏，而应是博采众长的交响。我的课堂，应该成为一池流动的活水，既能保留“发现、探究、实践”这泓清泉的灵动与深刻，也要适时引入其他流派的“水源”来滋养与补充。在今后的生物教学之路上，我将继续以“发现、探究、实践”为底色，大胆融汇各家之长，努力打造一个既有温度、又有深度，既充满好奇、又扎实高效的生物课堂，让知识的活水，在我和学生之间，欢快地流淌。
吴玉珍 中山市第一中学
解锁教学风格密码 赋能初中英语教学
翻开《教学风格论》第七章，其对“教学风格适配性” 的深度剖析，恰似为我这位初中英语教师打开了一扇全新的教学思考之门。作为常年深耕初中英语课堂的实践者，书中“无最优风格，只有最适风格”的观点，让我对过往教学经历有了更深刻的复盘与反思。
初中阶段是学生英语学习兴趣与能力分化的关键期，有的学生偏爱沉浸式情境互动，有的则擅长结构化语法梳理。第七章提出的“动态风格调整”策略，与我的教学实践不谋而合。此前我在教授“Travel”为主题的单元时，曾一味采用“情境对话+小组合作”的固定模式，却发现部分内向学生参与度低。受书中启发，我尝试在课堂中融入“语法思维导图拆解+分层任务卡”的元素，让擅长逻辑分析的学生能深入钻研句式结构，而活泼的学生则可通过角色扮演巩固对话表达。这种“主风格+副风格”的融合方式，不仅让课堂参与率提升了近三成，更让不同学习特质的学生都能找到适合自己的英语学习路径。
书中还强调，教学风格的核心是“以生为本”的灵活适配。这让我意识到，初中英语教学不应局限于“讲授者”或“引导者”的单一身份。在后续教学中，我将继续以第七章的理论为指引，根据学情动态调整教学风格，让英语课堂既能成为学生感受语言魅力的乐园，也能成为他们夯实基础、提升能力的沃土。
李晓军 中山市小榄镇旭日初级中学
历史教学：在多元教学流派融合中彰显温度与深度
通过对第七章教学风格和流派理论的学习与思考，我深刻体会到教育艺术的多样性与创新性对初中历史课堂的深远影响。不同教学流派的融合能提升课堂趣味性，实现历史教育的温度与深度并存。
情感式教学通过人物故事与历史情境还原，让学生在共情中理解历史因果，打破“情感真空”，架设历史与内心的桥梁。在“火烧圆明园”教学中，教师让学生扮演“数字复原师”构建辉煌景象，通过今昔对比制造“心理创伤”，引导悲愤转化为使命，达成深刻情感共鸣。而在抗战史教学中，老师加入情景剧、课后分享，让学生成为学习主人，印证情感连接能深化历史理解。
“茶馆派”倡导对话教学，灵感源于《茶馆》“容纳各色人物”的理念，引导学生通过辩论与追问形成批判性思维。如在《明朝的科技、建筑和文学》一课中，可以通过梯度问题设计引入深处，暴露“相异构想”，使教师讲授更具针对性。抗战史教学中，老师以“正确认识抗日战争正面战场”为主题，引导学生了解贡献并辩证看待局限，体现不回避复杂性、鼓励多角度思考的精髓。
情境派教学通过创设场景让学生身临其境感受历史氛围。如在资产阶级民主革命教学中，带领学生走进秋瑾故居，通过《觉醒年代》沉浸式情景剧，让学生从旁观者变为亲历者，以空间叙事激活历史记忆，使思政课转化为多感官体验。再如，让学生持任务卡在革命旧址探寻“历史密码”，复原会议场景、对比文物，红领巾解说员讲述红色故事，实现“有风景的课堂”，让历史教育超越课本走向真实场域。
这些流派的共通核心是将学生置于主体地位，让历史成为可感知、可思辨的文化基因。教师应吸收不同流派精华，兼顾宏观结构分析与细节情感共鸣，通过多元融合，使历史教育成为启迪智慧、塑造人格的桥梁，培养学生批判性思维与家国情怀，实现立德树人根本目标。
李莎 中山市石岐启发初级中学
教学流派理论的实践映照——从《长江的开发与治理》课例谈起
《教学风格论》第七章主要对教学流派进行了系统地解读，提出教学流派与教学风格、与教学模式的关系。教学流派侧重理论和实践的共同体，而教学风格更侧重于教学个性的展示。通读《教学风格论》第七章，最大的感受是其将“教学流派”从一个模糊的感性概念，转化为了可观察、可分析、可优化的理性框架。它并非在罗列风格类型，而深入剖析了教学流派形成的内核与实践路径，教学流派并非教师个人的“独角戏”，而是在成熟理论指导下，在长期的教学实践中逐步形成的。在一次视导课中，两位老师分别以《长江的开发与治理》为题，进行了同课异构，为大家呈现了两节非常优质的课。第一位教师可能偏向 “系统分析派”，注重知识的逻辑性和完整性，分别从印象长江、初识长江、探索长江来开展，体现了对教学内容体系化的追求。第二位教师可能更倾向“情境整合派”，将“宁德时代”为什么依江而建作为主问题，分别从“宁德时代在哪里？”“为什么在那里”“面临什么问题”等方面开展教学，以问题链的形式将教学串联起来。课后官山明老师也分别给出了中肯的建议，他不是简单否定某种教学方式，而是基于内容特点和学生认知规律，提出了更优化的教学路径。
这启示我们：优秀的教学既需要理论的支撑，又需要实践的智慧；既要有对教学流派的深刻理解，又要有根据具体情境灵活运用的能力。真正的教学艺术，正在于这种理论与实践的辩证统一。
周佳 中山市第一中学
历史的生命力：基于流派融合的历史教学风格构建
《教学风格论》第七章对教学流派的解构，为我们重新审视初中历史课堂的深层逻辑提供了富有启发性的理论框架。书中将教学流派划分为“互动生成”“学术探究”“情境体验”三大维度，它们恰好与历史学科核心素养中的时空观念、史料实证、家国情怀形成了深层次的映射关系，为教学实践指明了融合路径。
在讲授“商鞅变法”时，我借鉴书中提出的“对话式史学”策略，以《史记》原文为依托，引导学生分别扮演秦孝公与商鞅，在模拟的朝堂之上展开辩论。这一设计不仅体现了互动生成派所倡导的“师生共创历史现场”理念，更在思辨交锋中切实锻炼了学生的时空观念和史料解读能力。
而对于“宋代市民生活”这类内容具体、贴近生活的课题，我则倾向于运用情境体验派的方法，借助《清明上河图》的数字复原资源，引导学生“走入”汴京街市，在模拟的情境中观察、感受宋代的市井风貌与经济活力。这种沉浸式学习促进了学生的具身认知，使社会转型不再是抽象的概念，而是可感知的历史现实。
作者指出“教学风格是学科本质的外显”，这深刻提醒我们，历史教师既须具备史学家的考据严谨，也应拥有说书人的叙事魅力。正如顾颉刚先生的“层累说”所揭示，优秀的教学也应在坚实的史实基础上，进行有温度的叙事重构，让沉睡的史料通过教学流派的有机融合，真正焕发出教育的生命力。
撰稿：周俊芳，吴玉珍，李晓军，李莎，周佳
一审：张文姜，倪唯蓉
二审：陈少芳，巩辉
三审：刘欢桐
