共读一本好书
让文字激荡出思想的回响
用它抚慰心灵
用它与智慧对话
本栏目是中山市第二届青年教师领军人才培养对象的读书分享之共读一本书栏目，旨在传递价值，分享智慧，助力成长。本期共读书目是：李如密所著《教学风格论》第六章。
庄丽平 中山市第一中学
教师善教，贵在因学而变
近日，我认真阅读了《教学风格论》第六章，其中围绕“教师个人教学风格”与“学生个体学习风格”之间的辩证关系展开了深入浅出的分析，读来深受启发，也促使我对自己的教学实践进行了反思。这一章引用了威特金关于教师认知风格影响教学方法选择的研究，指出不同认知风格的教师，在组织课堂、讲解内容时，往往会有不同的倾向。例如，场依存型教师可能更注重课堂氛围营造和人际互动，而场独立型教师则可能更关注知识结构的逻辑性和独立性。这让我意识到，教师的教学行为并不全然是主观选择的结果，也在一定程度上受到自身认知风格的影响。
而帕斯克关于教材呈现方式与学生学习风格匹配度的实验，更进一步揭示了“适配”的重要性。他的研究表明，当教学内容的组织方式与学生的学习风格一致时，学生的学习效果更好，学习体验也更积极。反之，如果学生长期处于与自身风格不协调的教学环境中，就容易产生紧张、压抑甚至挫败的情绪，进而影响学习动力和成效。
这些研究与论述，都指向一个朴素而深刻的道理：真正好的教学，不是教师单向展示个人风格，而是要在理解学生差异的基础上，主动调整教学策略，为学生“提供一个能按自己喜欢的风格去学习的机会”。这句话对我而言，既是一种鼓舞，也是一种警醒。它鼓舞我在教学中更加尊重学生的个体差异，努力创造多元包容的学习环境；它也警醒我，切不可让个人的教学偏好凌驾于学生的学习需求之上。正如帕斯克所说，过于极端的教学风格，对那些风格不一致的学生来说，可能是明显不利的。
因此，在日常的语言教学中，我会有意识地注意信息输入的多样性。例如，在讲解一个语法点时，除了传统的板书和口头讲解，我也会借助图像、视频、肢体动作，或设计小组协作、角色扮演等互动任务，尽可能覆盖视觉型、听觉型、动觉型等不同学习倾向的学生。我希望通过这样的方式，让每个学生都有机会以自己感到舒适的方式接触、理解和内化知识。
教育不是塑造同一型号的“产品”，而是点燃不同特质的“火焰”。作为教师，我们固然有自己的教学习惯与风格，但更重要的，是保持一份觉察与开放，主动适应学生的学习节奏与认知特点，真正做到——因学而变，为学而教。
曹梅姣 中山市实验中学
多元教学，让每个学生拥有学习的机会
读了《教学风格论》第六章，犹如经历一次深刻的教学诊断。书中提出“教师应为学生提供一个能按自己喜欢的风格去学习的机会”，令我深受触动。我曾羡慕那些拥有独特教学风格的老师，认为形成固定而高辨识度的风格，是专业成长的终点。然而，这种对“个人特色”的追求，却让我在无形中忽略了课堂上最鲜活的主体——那群拥有多元智能与各异学习风格的学生。
这一认知转变，促使我重新审视所执教的化学学科。化学是一门兼具抽象与具象、逻辑与感性的学科：既有依托宏观、微观与符号三重表征的学科思维，要求学生从现象深入本质，再用符号进行表达；也有以实验操作、现象观察和动手探究为载体的具身认知，强调在亲身体验中建构知识。这样的学科特点，决定了教学绝不能是单一风格的机械输出，而应是一场根据教学内容、目标与情境动态调适的“策略交响”。
我由此领悟，真正的教学成熟，不在于固守某一种“风格”，而在于以个人稳定的教学主张为根基，持续拓展教学策略的多样性与适应性。我的教学风格是“深耕善导”与“实践致远”，但在此基础上，更应生长出形态各异的智慧之花，去呼应每一类学生的成长需求。
例如，对于偏好动手操作的学生，我注重运用实验来激发学生的兴趣。在《对蜡烛及其燃烧的探究》中，我不再止于演示，而是让学生亲自点燃、熄灭、收集白烟并尝试复燃。他们在充满挑战的动手过程中，自然习得观察、设计与分析的能力。而对于喜爱语言表达、倾向轻松氛围的学生，我则有意识地将化学知识与幽默表达相融合，用比喻讲解分子运动，以故事包装化学史，让知识在笑声中悄然入心。
教无定法。任何教学方式的优劣，不应取决于形式本身是否新颖，而应看它能否真正激发学生的内在驱动力。能点燃学生求知欲望、引导他们主动投入学习过程的方法，就是最好的方法。未来，我将继续怀揣“学生视角”，在多元教学策略的道路上不断探索，让我的课堂成为每一种学习风格的学生都能觅得兴趣、获得成长的沃土。
马世杰 中山市沙溪初级中学
探寻教学个性的生长点
李如密教授在《教学风格论》第六章中，将“教学风格的形成与发展”这一抽象命题，转化为一条可感知、可追寻的实践路径，字里行间都在传递一个核心观点：教学风格不是天赋的偶然，而是教师在专业自觉中持续雕琢的必然。这让我对“好老师”的认知，从经验丰富、技巧娴熟的表层理解，深入到了个性鲜明、自成一派的深层思考。
本章最触动我的，是教授对教学风格形成“三阶段论”的拆解。从最初模仿他人时的“亦步亦趋”，到结合自身特点重构方法的“探索调适”，再到最终形成稳定个性的“风格凝练”，这不仅是理论框架，更是无数教师成长的真实写照。我忽然意识到，自己曾陷入“模仿名师就能成为好老师”的误区——照搬他人的课堂设计、语言风格，却忽略了自身的性格特质与学生的真实需求，结果课堂看似完整，却少了“灵魂”。而书中强调的“自我反思是风格形成的内驱力”，恰好点破了关键——只有在每节课后追问：这节课是否贴合我的个性？是否真正帮助了学生？才能在一次次调整中，找到属于自己的教学节奏。
更具实践价值的是，本章并未将教学风格塑造成遥不可及的“高峰”，而是给出了具体的“攀登路径”。无论是在学科特色中锚定风格方向，还是在师生互动中打磨风格细节，都让我明白：教学风格不是脱离实际的“表演”，而是扎根于日常教学的“自然生长”。比如数学教师可以凭借逻辑思维优势，形成“严谨思辨”的风格；语文教师可以依托情感表达特长，打造“诗意浸润”的课堂——每个教师都能在自身优势与学科特点的交叉点上，找到风格生长的土壤。
读完这一章，我不再将“形成教学风格”视为遥远的目标，而是当作当下每一节课都要践行的行动。它像一盏灯，照亮了教师专业成长的深层方向：教学的终极追求，从来不是成为“第二个谁”，而是成为“更好的自己”。未来的教学中，我会带着这份认知，更主动地探索、反思、调整，让每一堂课都成为滋养自身教学风格的“养分”。
郦淼坤 中山市第一中学
把学生放心里，教与学便有了灵魂
翻开《教学风格论》的第六章，标题“教学风格与学习风格”便深深吸引了我。作为一名终日与化学方程式和实验仪器打交道的初中化学教师，我曾一度认为，只要我的专业知识足够扎实，教学逻辑足够清晰，便是一名称职的教师。然而，本章的内容，尤其是三节环环相扣的论述，如同一面镜子，照见了我教学中的盲区，也为我指明了前行的方向：真正的教学，始于将每一个独特的学生放进心里。
第一节“学习风格概述”让我深刻认识到学生的“多样性”。它系统地阐述了学习风格是学生持续一贯的带有个性特征的学习方式。这让我反思我的化学课堂：当我用同一种方式——讲授与板书，去传授“微观粒子”这一抽象概念时，必然只有部分善于抽象逻辑思维的学生能跟上。而那些依赖视觉、动觉或小组讨论的学生呢？他们或许在云里雾里，最终将兴趣丧失在H2O和CO2的符号迷宫中。这一节让我醒悟，我的学生并非空白的烧杯，等待我注入同样的溶液；他们更像是形态各异的试剂，需要不同的“反应条件”来激发其内在的学习潜能。
第二节“学习风格的测查”则为我提供了“看见”学生的工具。理论上的认知需要实践的桥梁。本章介绍的调查法、问卷法等一系列测查手段，启发我主动去了解我的学生。我不再仅仅通过考试成绩来判断他们，而是开始在课堂提问中留意谁喜欢逻辑推演，谁又擅长图像记忆；在分组实验中，观察谁是动手操作的能手，谁又是团队的组织者。我开始有意识地设计“学情调查小问卷”，了解他们是害怕计算还是畏惧记忆。这种从“想当然”到“有据可依”的转变，让我眼中的学生从一个模糊的集体，变成了一个个鲜活、立体的个体。我知道了小A需要通过画图示来理解，而小B则必须亲手完成一次沉淀反应才能记住现象。
最终，第三节“教学风格与学习风格的对应关系及匹配策略”将前两节的理论与调查，升华为了可执行的“行动指南”。它告诉我，优秀的教师不是固执于一种教学风格，而是能够灵活调整，主动与学生匹配。在备课“酸碱盐”这一章时，我不再只有一套教案。对于抽象思维强的学生，我准备逻辑严密的推理链；对于形象思维者，我制作了丰富的离子模型动画和类比图表（如将复分解反应类比为“交换舞伴”）；对于动觉学习者，我设计了更多的小型实验和角色扮演，让他们“扮演”化学变化的过程。我的教学风格开始向“多元深度融合型”演变。课堂不再是教师的“独角戏”，而是成为师生之间、学生之间思维碰撞的“化学反应场”，每一个学生都能发生“最美的化学反应”。
读完这一章，我深刻地体会到，“把学生放心里，教与学便有了灵魂”绝非一句空洞的口号。它意味着我们要用理论之眼去认识学生的多样性，用测查之手去发现他们的独特性，最后用匹配之策去尊重和成就他们的成长。当我的教学风格开始围绕着学生的学习风格翩翩起舞时，教与学便真正被赋予了灵魂。作为一名化学教师，我愿继续探索，努力成为那个能点燃不同“反应物”的、恰到好处的“催化剂”，让知识的能量在每一个年轻的心灵中释放出最璀璨的光华。
刘胜英 中山市北区中学
从《教学风格论》看教学与学习风格的共舞
李如密教授《教学风格论》第六章“教学风格与学习风格”，让我对教学的本质有了更为深刻的认知；优秀的教学绝非单向的知识灌输，而是教师教学风格与学生认知方式相互适配、动态调适的双向奔赴。这一章节对二者复杂互动关系的深入剖析，为我的教学实践点亮了明灯，也引发了我对自身教学行为的深度反思。
教学风格与学习风格的适配，是提升课堂效率的关键密码。教师的教学风格各有特质，或严谨缜密、或生动活泼、或启发引导；而学生的学习风格同样多样，有视觉型、听觉型、动手实践型等差异。当沉稳细致的教学风格遇上注重逻辑梳理的学生，当情境化的教学方式对接乐于体验的学习者，知识传递便会事半功倍，学生的学习兴趣与参与度也会显著提升。正如书中所强调，这种适配不是简单的“迎合”，而是基于对学生认知特点的精准把握。
但真正的教育智慧，更在于“适配”之上的“引领”。如果教师仅局限于适应学生的现有学习风格，学生可能永远停留在认知舒适区。优质教学应是教师在尊重学生学习特点的基础上，灵活调整教学策略：对依赖被动接受的学生，用探究式提问引导独立思考；对习惯单一思维的学生，用多元教学方法拓展认知边界。这种“既适配又引领”的平衡，正是教学艺术的核心所在。
此后的教学中，我将把书中理念转化为实践行动：多维度观察学生的认知偏好与学习习惯，做读懂学生的“适配者”；同时主动打破自身教学定式，用灵活多样的教学策略做学生思维发展的“引领者”。愿在教学风格与学习风格的和谐共舞中，让每一位学生都能在适配中获得成就感，在引领中实现更高层次的成长。
撰稿：庄丽平，曹梅姣，马世杰，郦淼坤，刘胜英
一审：张文姜，倪唯蓉
二审：陈少芳，巩辉
三审：周勇
