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本栏目是中山市第二届青年教师领军人才培养对象的读书分享之共读一本书栏目，旨在传递价值，分享智慧，助力成长。本期共读书目是：李如密所著《教学风格论》第二章。

第二章阅读分享

一、善用课堂录像打造教学风格

《教学风格论》第二章提到的“教学风格的载体”中，明确指出了“教学录像是记录教师教学风格的重要载体。”教学录像能够有效地帮助教师回顾自己的课堂，评判教学目标的实现情况，观察课堂的素养落实，关注师生交流、教学语言和板书等教学细节。将教学录像的作用从记录教师教学风格的载体拓展为打造教师教学风格的载体。

作为一名小学语文教师，我有幸参加过多次的课堂展示活动。疫情期间，我积极响应中山市教育和体育局的号召，拍摄录制“线上教育”视频短课，为全市学生提供特殊时期在家学习的资源。2023年、2024年连续两年在中山市教育教学研究室和信息技术中心的指导与帮助下，录制的课程《和大人一起读》《四季》两课均获广东省基础教育精品课程。

利用这些教学录像的录制，我充分发挥其在我教学风格打造过程中的重要作用。

一方面，我在每一次教学交流后，都会观看自己的课堂录像，反思自己在课堂教学过程中教学语言、教学行为、学生意识等细节存在的问题，进行记录并尝试调整。同时也对自己的优势进行分析，适当放大，逐步形成自己的课堂风格。

另一方面，我积极参加省级、市级、区级的精品课程录制、线上教学和录像课比赛等活动，培养对镜头的熟悉感同时，也及时将这些精心准备的教学记录下来，形成个人成长资源。

同时，基于现在AI人工智能的逐步完善，我将自己的教学录像上传AI，利用AI对我的教学风格进行分析，逐步提炼自己的教学风格。

善于运用教学录像，将教学录像作为教学风格的重要载体，在现今这个信息化高度发展的社会，对个人教学风格的形成有重要帮助，我也将继续用好这一载体，在自己的教育教学之路上，不断探索、不断凝练。

——介绍人：赵郭皓，中山市东区柏苑中心小学

二、以教育哲学为魂，在阅读与思辨中凝练教学风格

李如密老师在《教学风格论》中将教学风格定义为“教师在长期实践中形成的稳定教学特色”，这一表述精准揭示了教学风格的生成逻辑：它既非刻意模仿的产物，也不是短期速成的技巧，而是教育理念、个性特质与教学实践深度融合的结晶。阅读本章后，我深刻意识到，教学风格的本质是教师对教育本质的持续叩问，是个人特质与教育规律在课堂上的美学统一。结合近期开展的“整本书思辨性阅读”课题研究，我对本章内容有了更深层的理解与实践体悟。

一、教育哲学：教学风格的灵魂，阅读教学的灯塔

在书中李老师提出“教育哲学是教学风格的灵魂”这一观点。让我茅塞顿开。反观自己的语文课堂是不是陷入了“重术轻道”的误区，过度追求教学技巧的迭代，却忽视对教育本质的追问呢？静思之后，我发现是有的，在“整本书阅读”教学中，我也曾执着于设计新颖的活动形式，却未深入思考：阅读究竟是为了知识的堆砌，还是思维与精神的生长？

李老师的论述让我重新锚定方向，阅读是一个建构的过程，是一种新陈代谢的过程，总是对既有的知识体系结构进行修补的过程。我们要通过阅读不断更新自己的思维模式和观念；促进认知模式的提升，价值观的改变。

如今，在《西游记》整本书阅读课上，我以“七十二变，变与不变”为哲学主线，围绕孙悟空多变的人物形象，探讨其始终如一没有变的是什么？这一设计背后，是对“教育即唤醒批判性思维”这一哲学信念的践行。课堂中，学生从情节复述转向价值思辨，从非黑即白的评价转向对人性灰度地带的探索——这正是教育哲学对教学风格的隐性牵引。

二、教学风格的载体：在细节中见真章

李如密老师突破传统认知框架，指出教学语言、教学节奏乃至课堂留白都是风格的具象表达。这一观点与我近期所尝试的“思辨课堂留白艺术”不谋而合。

在《城南旧事》读书沙龙中，我尝试“以沉默促深思”，当学生争论“小偷是好人还是坏人”时，我没有急于给出答案，而是播放了一段老北京胡同的市井录音，引导学生从时代背景中重构认知。此时的“留白”非教学停滞，而是通过情境浸润为学生打开多元思考的窗口。最终学生有所感，更深入全面地认识了“小偷”这一形象，我也相继提出：“他是生活的困局者，不是道德的判断题。”这种跳出二元对立的回答，印证了课堂留白作为风格载体的价值：它让教师的“不说”成为学生“深说”的契机。

三、风格形成路径：从“三阶阅读”到“教学审美”的螺旋上升

书中强调，教学风格的形成需经历“理念内化—行为外显—稳定创生”的长期过程。这一规律与我的教学主张“阅读·思维·共生”的核心理念高度契合。

在一次整本书阅读《小王子》时，“专题精读”环节我以《小王子》为载体，探索“驯化与爱”的哲学命题。曾经的课堂，我习惯用讲授法传递主题；

随着对李老师所论述的“教学节奏论”的理解，逐步将教学设计调整为“问题链牵引+协作探究”模式：

1.慢节奏启思：“玫瑰为何独一无二？”（个人默读批注）；

2.快节奏碰撞：“驯化是束缚还是成全？”（小组限时辩论）；

3.弹性节奏升华：“如果你是小王子，会如何与机械时代的‘玫瑰’相处？”（跨学科写作）。

这种张弛有度的节奏设计，我想即是“教育即对话”这一哲学观的具象化。

四、反思与行动：让风格生长于专业发展的土壤

本章节强调，教学风格的形成需要深深扎根于教师专业发展的土壤之中，正如一粒种子需要在泥土中默默积蓄力量才能破土生长。我对自己的成长，进行了动态评估：

结合阅读内容，回顾自身专业成长历程，我逐渐意识到过去三年课题研究数量的减少与理论成果的断层，并非单纯的停滞，而是风格凝练过程中必经的“沉潜期”——如同兰花在寒冬里悄然酝酿根系，只为春日绽放更馥郁的芬芳。近期，我将“构建阅读—思维—品格关联性框架”作为深耕方向，在理论与实践的往复中探寻突破。在《水浒传》教学中，当学生围绕“鲁智深拳打镇关西的正义性”展开激辩，我敏锐捕捉到他们从“快意恩仇”的赞叹转向“什么是真正正义”的思辨过程，将这些思维跃迁的典型案例化作反思札记中的墨迹。这些探索让我真切体会到：教学风格的成熟，既需要以谦卑之心修补专业短板，如同匠人反复打磨器具的缺口；更需要以赤子之诚叩问教育本质，让每一堂课都成为对“为何而教”的生动注解。

结语：风格即人，教育即美学

“你当像鸟飞往你的山”，教学风格的终点不是某种固定模式的达成，而是教师在教育哲学指引下，将生命体验、学术积淀与课堂实践熔铸为独特的教学美学。在人工智能时代，唯有坚守“阅读启思、思维赋能、共生育人”的信念，方能让教学风格在变与不变中生生不息。未来，我愿以《教学风格论》为镜，在三尺讲台上继续书写“思辨性阅读”的教学诗篇。

——介绍人：肖雪，中山市东区雍景园小学

三、在教学风格中看见教育的光

在教育领域不断探索前行的道路上，李如密教授的《教学风格论》明晰了我对教学本质与教师发展的深入理解。尤其是第二章关于教学风格的本质与形成过程的阐述，让我收获颇丰，犹如打开一扇通往教育艺术殿堂的新大门。

一、个性化与稳定性的和谐奏鸣

书中对教学风格的定义，让我重新审视日常教学中的种种现象。教学风格是教师在长期实践中形成的教学观点、技巧和作风的独特结合，其核心在于个性化与稳定性的统一。这一观点让我不禁想起了语文特级教师于漪的“情感育人”风格。于漪老师数十年如一日地对文本进行深度解读，在与学生的情感互动中不断沉淀，最终形成了极具个人特色的教学风格。她的课堂，既有深厚的文学底蕴，又充满着人文关怀的温暖。这种风格并非偶然天成，而是经过时间的打磨和实践的检验，一旦形成，便贯穿于她整个教育生涯，成为她教学的鲜明标志。

回顾自己的教学经历，我深刻体会到教学风格形成的不易。在教授小学中高年级语文时，起初的我如同一个机械的知识传递者，却忽略了教学中的灵魂——个性化。以古诗词教学为例，我曾经只是逐句翻译、解释诗意，课堂氛围沉闷得像一潭死水，学生们的眼神中满是迷茫与倦怠。

随着教学经验的积累，我开始意识到改变的迫切性。受书中“情感交融”教学风格的启发，我决定在教学中融入更多的情感元素。在讲解《狼牙山五壮士》时，我不再局限于书本上的文字，而是通过补充资料、播放相关影视片段，讲述那段波澜壮阔的历史背景，让学生仿佛穿越时空，亲身感受战士们的英勇无畏。最后，通过充满激情的朗诵，带领学生们将内心的情感升华到了极致。那一刻，我看到了学生们眼中闪烁着的光芒，那是对知识的渴望，对英雄的敬仰，更是情感共鸣的有力证明。这次经历让我明白，教学风格的形成，是一个不断探索、积累和反思的过程，只有当我们真正将自己的情感与教学内容相融合，才能找到属于自己的教学风格，才能真正触动学生的心灵。

二、学生发展与教师自我实现的双赢密码

教学风格绝不是教师的自我陶醉，而是与学生的发展息息相关。李如密教授在书中强调，优秀的教学风格应当适应学生的认知特点，并促进其个性化成长。这一点，在我的教学实践中也得到了充分的验证。

从教十年来，每学期，我都会精心收集学生每个单元的优秀习作和优秀周记，经过仔细筛选、修改和排版，将它们集结成册。在作文集的前面几页，我会附上学生们在一个学期里参加重大活动的集体照，看着这些照片，仿佛能看到学生们在成长道路上留下的每一个坚实的脚印。

学生们对这本作文集充满了期待，他们渴望自己的作品能够登上这本“荣誉之书”，因此在写作和修改作文时都格外用心。每学期初，当学生们捧着作文集爱不释手地阅读时，我能感受到他们对写作的热情被再次点燃，这也激励着他们在新的学期里继续努力写好习作。而对于我来说，这个过程同样是一个自我成长的过程。在修改学生稿件、整理排版和写卷首语的过程中，我不断地反思自己的教学方法，努力提升自己的文学素养和审美水平。每一次与学生作品的深度对话，都让我更加了解他们的内心世界，也让我在教学中能够更加精准地把握他们的需求。

《教学风格论》第二章让我深刻认识到，教学风格是教育艺术与科学的完美融合，是教师专业成熟的重要标志。它不仅为教师的专业成长提供了坚实的理论框架，更以丰富的实践智慧启示我们：教育的最高境界，在于将教学升华为一种独特的“风格化表达”。在今后的教学中，我将继续深入研读这本书，不断探索和实践，努力将教育理想融入日常教学，在个性化教学的道路上，实现师生共同的生命增值。

——介绍人：杨燕，中山市石岐中心小学

四、教学风格——教师专业发展的内在觉醒

本章揭示了教师“模仿—解构—重构”的成长路径：新手期通过风格模仿搭建专业骨架，成熟期经由解构实践丰盈教育血肉，最终在理论自觉中凝练出独特的教育灵魂。这本书对处于专业成长关键期的教师们来说是一本必读之作。

究竟什么是教学风格？书中提到教学风格是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。例如具有代表性的小学教学风格的李吉林老师，她主张“儿童是天生的学习者”，教育应顺应其天性，通过情境的“心理场”效应，激发潜能，她的教学风格很好地诠释了情境教学法的核心理念。她在教学中通过创设情感与认知交融的学习环境，构建真实情景，促进儿童全面发展。李老师几十年的教学实践始终围绕情境教育，从单科语文拓展至全学科情境教育，形成可复制的操作模式。此外，如有的教师讲课生动，富有情趣，使学生听得有味，“惟恐聆取之不周，不知铃声之既响”，是一种寓庄于谐的教学风格；有的精于“教学巧安排”，课堂设计合理、严丝合缝，富有思辨性，是一种巧妙缜密的教学风格。凡此种种，不胜枚举。

教师为什么需要提炼教学风格？因为当教师意识到教学风格是教育理念、人格特质与教学技艺有机统一体时，便会超越对于碎片化技巧的追逐，转向对于自身教学哲学的系统梳理。这样的认知转变能够让教师在教学设计时进行风格预判，让课堂呈现出更加鲜明的风格与特点。

作为特教教师，当我们面对沟通障碍的学生，初期容易陷入“技术焦虑期”，盲目尝试手势沟通、图卡沟通、感统训练等碎片化技巧。随着教学实践的深入，对教学风格的关注，我们意识到要从“矫正缺陷”转向“潜能开发”，因此我们去系统学习沟通行为分析，将“每个声音都值得被听见的理念”融入课堂教学，我们就从“技术干预员”变成了“沟通建筑师”，教学风格的觉醒使我们的课堂呈现出更加鲜明的特色。

教学风格是一切教学艺术家刻意追求的最高境界；是教师教学思想的直接体现；是教师教学上创造性活动的结果及其表现；是教师在教学艺术上成熟的重要标志。对于教学风格意义的透彻理解，能帮助教师实现专业发展的范式转型，当认识到教学风格是教育生命的外在形态时，教师便会从“思考如何教好”升华为“思考自己要成为怎样的教育者”，这样的意识觉醒会让教师在教学过程中不断重构实践，不断成长。

 ——介绍人：徐烨，中山市特殊教育学校

五、解构与重构——小学语文教学风格启示

《教学风格论》第二章聚焦于教学风格的核心理论框架，从概念界定、价值阐释到具体载体，层层递进，揭示了教学风格在教育教学中的独特地位。

解构教学风格之概念——书中将教学风格定义为“教师在教学实践中形成的、体现个人独特性的稳定教学风貌”。教学风格并非简单的“教学技巧集合”，而是教师将自我特质转化为教学智慧的创造性过程。这一视角启示我们，教师发展不应止步于模仿“标准化”模式，而需在尊重个性的基础上追求艺术化的专业成长。

解构教学风格之意义——同时，书中从理论意义与实践意义两方面剖析了教学风格的价值，教学风格研究不仅关乎教师专业成长，更是重构教育多样性的重要支点。

解构教学风格之载体——书中将载体归纳为“教学方法、教学语言、师生互动、教学环境”，这一框架为观察与分析教学风格提供了具体路径。

李如密教授对教学风格的论述，既是对传统教学论工具理性倾向的反思，也为教师专业发展开辟了人文路径。在人工智能冲击教育的今天，教学风格的独特价值愈发凸显——它代表着教师不可替代的创造性、情感性与个性化。未来的教育图景中，风格化教学或许将成为衡量教育质量的核心维度之一，而如何构建支持风格创新的制度与文化，则是教育者共同面临的课题。作为一名小学语文镇街教研员，纵观教师、教学、学生，不难发现当前镇街教研存在的两大痛点——风格评价的主观化、载体建设的碎片化——皆因缺乏系统性理论框架。

重构教学风格之“主体觉醒”。教师需跳出“风格即个性”的迷思，转而以理性视角审视自身教学行为背后的逻辑。例如在《枫桥夜泊》教学中，我摒弃了过度渲染愁绪的诵读表演，转而设计“时空对话”任务，让学生化身张继的友人，通过书信劝慰重构诗意理解。这种从“传递情感到引导思辨”的转向，正是书中“风格合理性”的实践映照。

重构教学风格之“载体转化”。真正的风格创新需通过稳定的教学符号系统外显。在低段识字教学中，我曾机械模仿“字理识字法”，效果却不尽人意。结合学生具身认知特点，将汉字部件转化为手势代码（如“扌”旁模拟抓握动作），便形成独特的“体感识字”风格。

真正的教学风格不是刻意表演的“教学人设”，而是教师在理论自觉与实践反思中自然生长的专业印记。这恰如书中引用的海德格尔之言——“教，意味着让学习成为可能”，而风格，正是教师为每个孩子点亮的那盏独特的灯。

——介绍人：邹春燕，古镇镇教育和体育事务中心

撰稿：赵郭皓，肖雪，杨燕，徐烨，邹春燕

一审：陈少芳，巩辉

二审：刘欢桐

三审：洪世林