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本栏目是中山市第二届青年教师领军人才培养对象的读书分享之共读一本书栏目，旨在传递价值，分享智慧，助力成长。本期共读书目是：李如密所著《教学风格论》第三章。
第三章阅读分享
凝练教学风格，促进专业成长
阅读《教学风格论》第三章后，对“教学风格的特点”有了更加清晰的认识。书中讲到，教学风格的特点主要体现在其独特性、多样性、稳定性与发展性。
独特性主要涵盖三个层面。其一，教学内容处理的独特，即对教学内容的独特理解以及个性化处理方式；其二，教学方法的灵活运用。实质上，教无定法，贵在得法，重在启发。对教学方法的灵活、自主的运用，不拘泥在固有方式的束缚，才能实现针对学情、教学内容，应用适合的方法进行个性化教学；其三，独特的表达方式。包括语言、实物展示以及肢体语言，类似多元表征，通过语言、动作、操作、图形等教师娴熟的展示方式，帮助学生化解知识的疑难，实现从抽象向直观、形象的理解。
多样性主要表现为教学风格的多样化与多侧面发展。看似与第一个特点——独特性相矛盾，实则不然。独特是教师个人教学呈现鲜明、典型的特点，而多样化更多是体现教师整体教学风格的多元、包容，教学风格的多样性由众多个体独特性组成的，呈现“百花齐放”“兼容并蓄”的情况，因此，作为一名教师更需要有“海纳百川”的胸襟和情怀，不断学习和借鉴，汲取别人优秀的做法，早日形成自身的独特风格。
稳定性有两个方面的内涵。一方面是教学风格的稳定标志着教师教学艺术的成熟。教学风格不是一蹴而就的，但是在长期的教学实践中，形成自己对教学的理解、追求，并反思、梳理自己的做法，提炼出一般的实施方法、策略，将教学经验的凝练，也就是标志着教学艺术的日趋成熟，体现在其稳定性上。具体来说，即教师能够稳定发挥自身的教学水平，达成较为理想的教学效果。另一方面，教学风格的稳定有利于学生的学习。尽管教学中的教学语言、方式具有多样性，但其教学的思路与逻辑大致上应该相对稳定。用“形”与“神”作为隐喻，“形”只是教学手段与方式的选择，而“神”作为教师教学的逻辑、路径要基本体现一致。这样，才能便于学生熟悉、理解教师的教学方式。举个例子来说，情境尽管每堂课是不同的，但蕴含知识，让学生在情境中发现问题、探寻知识的核心是不变的。
发展性主要体现在教学风格的形成过程是渐进、发展的，只有正视这一过程的“曲折性”，并坚持不懈开展实践的人，才能最终成长为一名优秀的教师。实际上，优秀教师的成长，一般需要经历从模仿性教学到独立性教学，再到创造性教学，最终达到风格性教学的完整过程。而从模仿性教学到独立性教学的过渡，需要教师有效地掌握常用的教学模式；从独立性教学到创造性教学的过渡，需要教师巧妙地施展精湛的教学艺术；从创造性教学到风格性教学的过渡，需要教师形成鲜明的教学风格。显然，教学风格的形成，这是个人教学经验高度概括的结晶。这一概括，对于教师的成长将会起积极的导引作用，照此发展历程积极努力的教师最终将成长为优秀的教师。
实质上，个人的专业成长，亦遵循如上的路径，从模仿到实践，从实践到内化，最终形成自己对教学的理解与追求。我在小学数学教学中，逐步形成“幽默•风趣 表征•说理 关联•延展”的教学理解。
首先，我倡导的教学风格是幽默、风趣的。让儿童愿意接受、易于采纳的方式进行教学，让学生在包容错误、接纳错误、允许犯错的氛围中，大胆使用语言与对话方式，来表达自己对数学的理解。而教师，用幽默、风趣的语言化解学生的“顾虑”，逐步引导学生将教学中的“事故”转变为“故事”，让生成的、美丽的“错误”变成教学资源。
其次，教学要重视学生言说的方式。除了让儿童自信地说、大胆地说，更应该重视像郑毓信教授所倡导的，理性的言说。数学需要情境，让知识不留痕迹地隐藏在教学素材中，让学生在潜移默化的过程中发现问题、探究学习，同时也需要引导学生抽丝剥茧般地把条件、问题、信息进行筛选、提炼、重组与加工，进而利用已有的信息进行转译、编码之后，寻求解决问题的方法、策略与路径，也就是“去情境”抽象、“数学化”的过程。学生需要经历说理与理性思考过程，最终形成对知识的一般化理解。
再次，遵循以课为例的“教•研•写”相结合的专业成长路径。教育的发生，无论是知识的发现、品德的塑造、情感的流露、专业形象的树立、人格魅力的感染，抑或是智慧的传递，大都在课堂。因此，作为一名数学教师，应该对专业有着执着的追求。在我们鼓励学生广泛阅读、理性思考、大胆质疑、大声表达的同时，教师应该是喜爱阅读、研究、思考的，而且是知行合一、教研融合的践行者。
我对教学品格的追求与朴素理解就是深耕课堂、研究课堂，把教学研究、课堂教学、论文写作、课题研究的对象聚焦在课例，研究在课堂，成果凝练的推广、应用、检验在课堂，把自己的专业成长与课堂实现深度融合，让自己的专业成长与学生的成长形成深度勾连。让自身的专业成长、教学研究服务课堂，服务学生。
——介绍人：曾鹏，中山市三乡镇光后中心小学
教学风格即教师本身
李如密老师在《教学风格论》中将教学风格定义为“教师在长期实践中形成的稳定教学特色”，这一表述精准揭示了教学风格的生成逻辑：它既非刻意模仿的产物，也不是短期速成的技巧，而是教育理念、个性特质与教学实践深度融合的结晶。阅读本章后，我深刻意识到，教学风格的本质是教师对教育本质的持续叩问，是个人特质与教育规律在课堂上的美学统一。结合近期开展的“整本书思辨性阅读”课题研究，我对本章内容有了更深层的理解与实践体悟。
一直对教学风格、教学主张存在混淆不清的困惑，直到完完整整阅读了李如密教授的《教学风格论》，让我有了“柳暗花明”般的开悟。书中从教学风格的概念、意义、载体，到教学风格的特点、类型，再到教学风格的形成，学习和创造的基本方法等诸多视角，对丰富多彩的教学风格现象做了充分的感知与深刻剖析，让我深刻认识到教学风格的独特性，即教学风格就是教师本身。
一、匠心独运的内容处理
李如密教授指出：“教学内容的不同处理，既是针对教学对象的差异采取的相应措施，更是教师教学风格独特性的表现。”对于同样的教学内容，持不同教学风格的教师对教材处理是不同的。如严谨风格的老师往往更加注重教学环节的前后联系以及教学内容结构的层次性。我所追求的“动态启思，探创共生”的教学风格，主张聚焦课堂流动性与思维启发性，小学数学课堂应关注弹性预设与课堂生成，引发学生在学习中的认知冲突，呈现可视化的数学思维。
课堂的弹性预设需要对教学内容进行“动态化”处理。教材内容的知识点，教师不能仅仅直接“传递”给学生，而是通过学习单、任务单等方式，引导学生动脑、动口、动手，参与到知识的学习中，在探索中经历“数学化”的动态学习过程，来主动建构知识，提升素养。
二、别具一格的方法运用
每个老师都有自己擅长的教学方法，教师的不同个性，决定了教学方法的独特性。如有的老师善于激发学生的思考，提出的问题具有很强的导向性，激发学生打开学生的思维，积极尝试用不同的方法来建构知识。
我主张数学教师应以“变化、动态、生成”的教学方法来实施课堂教学，在钻研教材、吃透教材、深入学情的基础上，给教学设计留有发挥的空间。如通过现实生活情境，激发学生在好奇心的驱动下开展探究，在探究学习中发现知识，解决疑惑的过程。学生自始至终都是在主动探索之中展开学习的，在启发式、探究式、参与式、互动式的教学方式中，引发学生深度学习与思考。
在数学课堂上，教师通过设计操作、思考、交流、辩论等环节，留给学生探索知识形成的过程，交流探讨与质疑辩论的机会等。学生遇到困惑，教师不直接解惑，而是转移给其他同学，在相互交流和探讨中理解知识。学生出错，教师不直接点拨，通过“大家一起来帮忙”，找出错误所在，加深理解。因此，教师应在教学中追求精彩的“意外”，挖掘孩子数学语言表达背后的“秘密”，在鲜活的教学“生成”中点燃学生数学思维的火花，让“数学学习”真正地发生。
三、个性鲜明的方式表达
不同教学方式的表达体现着教师教学风格的差异。有教学风格的教师，课堂教学的表达呈现出鲜明的个性色彩。如在小学数学课堂教学中，有的老师言语表达非常精炼简洁，有的老师在言行上幽默风趣，有的老师善于借助实物操作或丰富的体态来吸引学生的注意力。教学方式的表达有语言表达和非语言表达，无论哪种方式表达，每位老师都刻有自己独特的“印记”。
我认为动态课堂教学需要有灵动性。灵动性是指课堂教学不是呆板的，沉闷的学习氛围，而是在开放活跃的氛围里，学生乐于表达自己的不同想法和思路，对于同一个问题有不同的正确解释与表达，从而得到对知识更全面、更深层次的理解。这就需要教师在课堂上要有激情，通过不同的语气语调，来调动学生的学习热情，激发学生主动思考，积极参与到学习中来。
教学风格即教师本身，体现了每个教师身上与众不同的学识、爱好、习惯、个性以及不同的教育理念，是教师教学艺术上独特的标识。我想，每一位老师都应从自己的教学困惑开始着手，深入分析原因，勇敢尝试和探索新课改理念，找出问题解决路径，积极寻找属于自己独特的教学风格，从而绽放更美丽的教育之花。
——介绍人：杜少君，中山市南朗街道南朗小学
小学数学教学风格的核心特质与实践启示
本章节主要阐述了教学风格的特点，主要包含四大核心特质。
（1）独特性：教师个性与学科特质的融合产物。如数学教师通过“实物→符号”的渐进抽象（如分数教学），形成区别于他人的逻辑化表达风格。
（2）多样性：群体差异化与个体灵活性的统一。低年级“计数教学”可设计游戏化互动，高年级“几何推导”需转向严谨建模，体现风格因学段、内容而变。
（3）稳定性：成熟风格需坚守学科内核。无论采用板书推导或动态软件演示，“数量关系严谨性”（如等式性质探究）始终是数学课堂的锚点。
（4）发展性：遵循“模仿→冲突→重构→稳定”的演进路径。从初期照搬名师案例，到后期融合“追问链+可视化工具”（如乘法分配律的结构化解构），形成个性化风格迭代。
教学风格的四大特性为小学数学教师勾勒出专业成长的坐标系：以学科本质为锚点，在稳定内核中寻求创新表达；以儿童认知为镜鉴，在动态调适中实现风格迭代。唯有扎根数学逻辑、融合技术智慧、坚守教育温度，方能在“严谨性”与“生成性”“趣味性”与“思维性”的辩证统一中，去芜存菁，在“守正”与“破格”中，成就小学数学课堂的独特风景，构建具有小学数学特质的教学风格。
——介绍人：黄朝军，中山市小榄镇绩西小学
多元教学风格，点亮教育新光
读《教学风格论》第三章，我对教学风格的多样性与内涵有了更为深刻的认识，也促使我重新审视和梳理自己的教学实践。书中强调，教学风格并非一成不变的模式，而是教师在长期教育实践中形成的、具有个人特色的教学方式与艺术表现。它既有一贯性和稳定性，又具备灵活性与发展性。这让我深刻意识到，教学风格的“多样性”不仅体现在不同教师之间，更体现在每一位教师针对不同教学内容、不同学生需求所进行的创造性调整与多维度展现。
我的教学风格是“润智育理”，以“润”为途径，以“智”为核心，以“育”为根本，以“理”为根基，致力于在春风化雨般的课堂氛围中引导学生走近数学、理解数学、热爱数学。“润”是基础，我注重营造轻松、真诚、鼓励探索的学习环境，让数学知识如细雨般自然渗透；“智”是关键，我通过设计富有挑战性的问题情境，培养学生的数学思维和解决实际问题的能力；“育”是目标，我希望在传授知识的同时，涵养学生的理性精神、严谨态度和合作意识；“理”是保障，我坚持引导学生理解数学的内在逻辑与知识体系，帮助他们构建扎实而清晰的认知结构。
正如书中所言，教学风格的多样性不仅有助于满足学生不同的学习需求和性格特点，还能为教师自身的专业成长提供持续动力。我的教学风格就是在实践中通过多元策略得以深化：如采用游戏化设计来提升学习的趣味性和学生的参与度；结合直观演示和生活实例增强学生的感性认识；用探究式学习发挥学生的主体性等等。这种基于主导风格的多元拓展，不仅丰富了课堂形式，也使学生能够在多种教学情境中获得更全面的发展。
教学风格是教育理念的外显，是教师专业身份的象征。多元的教学风格不仅能够点亮课堂，更能照亮学生的成长之路。我愿继续在小学数学教育这片沃土上，以风格促教学，以教学育人才，在润物无声中启迪智慧，在明理循道中涵养人格。
——介绍人：黄敏珊，中山火炬高技术产业开发区香晖园小学
教学风格的四维密码
教学风格是“教师在长期实践中形成的个性化教学特征的综合体现”，其独特性、多样性、稳定性、发展性看似矛盾的特质，实则是教师专业成长的一体四面，让我重新审视自己的教学实践。
独特性与多样性的交响：在框架内自由生长。独特性是教师个体精神气质的外化，源于知识结构、性格特质与价值取向的差异；而多样性则是教学系统复杂性的必然要求，是教师针对不同教学内容、学情特征作出的动态回应。独特性划定风格的基本象限，多样性则在此框架内生成弹性空间，教师应在理解教育本质的基础上，将个人专长转化为教学实践的支点。
稳定性与发展性的辩证：在传承中突破创新。稳定性是教育理念持续沉淀的产物，通常需三年实践方能形成可辨识的特质；而发展性则是对教育本质认识的动态深化。稳定性为发展提供根系，发展性为稳定注入活水。教师要将核心主张内化为教学习惯，在守住教育初心、保持专业底色的前提下，持续吸纳新理念、新技术，如同树木在稳固根系上抽发新枝。
教学风格不是刻意打造的“人设”，而是解决问题的思维习惯沉淀。需要匠人般的坚守，也要有破茧新生的勇气，才能真正实现“教学有法而无定法”的境界。
——介绍人：潘锦嫦，中山市南区竹秀园中心小学
撰稿：曾鹏，杜少君，黄朝军，黄敏珊，潘锦嫦
一审：陈少芳，巩辉
二审：刘欢桐
三审：洪世林
