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本栏目是中山市第二届青年教师领军人才培养对象的读书分享之共读一本书栏目，旨在传递价值，分享智慧，助力成长。本期共读书目是：李如密所著《教学风格论》第八章。
李春雨 中山火炬高技术产业开发区博凯小
让教学风格生长
《教学风格论》第九章“教学风格的动态生成”让我深刻领悟到：教师风格应是流动的智慧，而非固化的模式。作为小学语文教师，需在情境适配、技术融合与学生共创中实现风格生长。
书中“情境敏感度”理念促使我反思散文教学：讲授《草原》时，我突破惯用的朗读法，引入蒙古族音乐与“小导游”任务，通过多感官体验激活学生对“蒙汉情深”的理解，印证了风格需随学情灵活调适的观点。在科普文《夜间飞行的秘密》教学中，我融合传统板书与AR技术，用粉笔勾勒生物结构，以动画演示超声波原理，践行“技术工具性，人文主体性”的辩证关系——既保留语文课的书写温度，又借力技术突破认知边界。
最触动我的是“学生共建风格”的视角。作文评改时，我让学生用表情符号标注同伴习作亮点，再针对高频符号开展专项精修。这种将儿童表达习惯纳入教学框架的做法，使课堂从单向传授转向双向生长，学生“比喻像彩虹软糖”等鲜活反馈，反向推动我调整教学语言风格。本章启示我们：优秀教学风格如不断生长的树，既要以文本为根，更需拥抱时代的光照。未来我将建立“风格成长档案”，通过持续记录与反思，在动态迭代中孕育更具生命力的语文课堂。
李杨 中山市西区街道教育和体育事务中心
探教学风格之道，悟语文学习之美
教学风格的形成并非一蹴而就，它需要教师不断地学习、实践、反思和创新。阅读《教学风格论》第九章，我如同获得了一张关于“如何成为更好的自己”的实践地图，不仅为如何形成自己的教学风格提供了清晰的路径，更深刻地揭示了一个核心：教学风格的学习，绝非简单的模仿与移植，而是一场深刻的“主体性重构”。
书中系统阐述的方法，有的侧重于优秀教学案例的观察与分析，让我能像敏锐的侦探般，从名师课堂中捕捉精妙的教学细节、巧妙的环节设计与独特的语言运用。通过细致观察，我学会了如何巧妙导入新课激发兴趣、如何引导学生深入思考培养思维、如何用生动语言让课堂充满活力。有的强调教师自身的反思与总结，促使我养成课后回顾的习惯，梳理教学中的不足，从而能更有针对性地加以改进。而阅读本章最深刻的感悟是教学风格的学习需要经历“批判性筛选—创造性转化—个性化表达”三重跃迁。例如，当我学习一位擅长“情感渲染型”名师的古诗教学时，我需要思考：他充沛的情感表达，其内核是基于对诗歌意境的深刻解读，以及对儿童情感共鸣点的精准把握。那么，在我自己的课堂和面对我的学生时，我该如何结合自身相对理性、注重逻辑的个性特质，将这份“情感内核”转化为适合我的“情境创设”或“问题链引导”，而这个过程就是将他山之石，攻琢成属于自己教学风格的美玉。
教学风格的探索之路，亦是教师专业的成长之路。《教学风格论》第九章为我打开了通往教学风格新境界的大门，让我明白教学风格的形成不是孤立摸索，而是有方法、有方向的系统进阶。我将带着这些启发，在朗朗书声的语文课堂中持续实践反思，让教学风格愈发鲜明成熟，用更适合学生成长的教学方式，让每一堂课都成为我与孩子们独特而深刻的美好相遇。
彭玲 中山市小榄镇东升小学
风格自觉：从生命体验到课堂气象
李如密教授在《教学风格论》第九章中，以深邃的理论视角揭示了教学风格的本质与教师成长的关联，强调“教学艺术个性化”是教师专业发展的核心路径。这一观点不仅重塑了传统对“优秀教师”的认知框架，也为教育实践者提供了从风格自觉到艺术升华的清晰脉络。读罢此章，我深切体会到：教学风格并非外在的标签，而是教师生命体验与教育理想在课堂中的自然流淌。
教学风格是教师“教学观点、技巧与作风的独特结合”，其形成需经历“模仿、探索、成熟、升华”四个阶段。回顾我的从教之路，正是对这一过程的生动印证。童年时在父亲课堂旁的耳濡目染，是我对教学最初的“模仿”；初登讲台后，从《爱如茉莉》中尝试以情感编织课堂，到在比赛中感悟“文字在心弦拨动的回响”，则是我在“探索”中触摸语文的温度。直至后来，我逐步凝练出“情意语文”的主张，将“情”作为课堂的纽带，以“意”为教学的内核，在《伯牙鼓琴》《囊萤夜读》等课例中实现“情意交融，善于激发”，这标志着我教学风格的逐渐“成熟”。
李如密教授指出，教学风格的形成是教师个人特质与学科特性、学生需求深度融合的结果。作为一名语文教师，我始终坚信：语文不仅是工具，更是情感与文化的载体。在“情意语文”的实践中，我注重以情感浸润唤醒学生对意象的感知，以情境创设推动学生对意境的体悟。例如在《伯牙鼓琴》中，我引导学生化身子期，在“善哉乎鼓琴”的诵读中想象高山流水的画面，在“伯牙破琴是否值得”的思辨中理解知音文化的厚重。这种教学不再是知识的单向传递，而是师生在情感与思维的双向互动中实现“言意共生”。
教学风格的塑造还需兼顾“稳定性”与“发展性”。我一方面坚守“情意语文”的情感主线与人文追求，使其成为课堂的鲜明标识；另一方面，也不断融入新的教育理念与实践智慧。从个人课堂的深耕，到带领工作室开展小古文“主题学习”研究；从关注文本情感，到推进“发现儿童”的教研转向——这些探索正是风格在发展中保持生命力的体现。李如密教授所言“教学相长的价值”，在我与儿童、与同行共研共进的路上得到了真切验证。
风格的升华，最终指向教育艺术的境界。我认为，教学的艺术不在于技巧的堆砌，而在于能否以真诚的关怀唤醒学生对语言、对文化、对生命的热爱。正如我的导师所言，语文教师应是“有情趣的理想主义者”。在“情意语文”的课堂上，我们共同倾听文本的细微声响，共同感悟文字背后的美妙情意。这种教学，既是风格的体现，更是教育初心的践行。
从风格自觉到教育艺术的升华，是一条需要不断内省、不断实践的漫漫长路。感谢《教学风格论》如明灯指引，让我更坚定地走在“情意语文”的路上——让课堂有温度，让教学有灵魂，让每一个孩子在与文字的相遇中，生长出属于自己的精神力量。
王淼 中山市东区水云轩小学
以风格之钥，启语文之门
研读《教学风格论》第九章，结合教学实践，我对教学风格的建构与育人价值有了新的体悟。本章打破“教学风格专属名师”的认知，明确其是融合教师理念、个性与方法的稳定育人范式，核心是实现“教”“学”精准适配。
此前我曾片面追求“诗意化课堂”形式，忽视学情适配。结合本章理论反观实践，小学语文工具性与人文性的双重属性，决定了教学风格需兼顾实效与素养培育。低年级识字教学中，我以“谐趣启智”为核心，融入“谨严型”指导，通过儿歌字谜识字+田字格精准讲解，适配多元学情，班级识字正确率提升23%，印证了有效教学风格是个性与共性的统一。
本章强调“无最优风格，唯有最适选择”。《慈母情深》教学中，我初始采用“情感型”风格，内向学生被动参与；优化后增设“导演型”互动，让学生演绎文本细节，实现全员有效参与。《少年闰土》教学中，我以“理智型”为主、“秀婉型”为辅，兼顾思维培养与文学审美，达成教学目标与风格的深度契合。
本章为小学语文教师专业成长指明方向。我将坚守“以生为本”，持续优化教学风格，实现“教有个性、学有特色”。未来，我将扎根课堂实践，让教学风格赋能学生成长，践行“以学生全面发展为核心”的教育使命。
肖雪 中山市东区雍景园小学
以心为笔，以行践道
细读李密老师的《教学风格论》第九章，仿佛在小学语文教学的迷途中找到了一盏明灯。本章聚焦教学风格学习的方法论，用清晰的逻辑、鲜活的案例，为我们青年教师的专业成长铺就了一条可感、可学、可行的实践路径，字里行间满是教育智慧的沉淀，读来让人豁然开朗。
李老师提出的“临摹—解构—重构”三阶段理论，堪称教学风格塑造的“金钥匙”，尤其“带着灵魂临摹”的提法，彻底打破了我对传统教学模仿的刻板认知。李老师强调的“主体意识”，让我恍然大悟：临摹不是复制他人的教学模板，而是带着自己的教育理解、教学初心，去吸收名师风格中与自身契合的养分——是于永正老师的童真童趣，是窦桂梅老师的文本细读智慧，更是他们对语文教学本质的坚守。这种辩证的模仿观，让我明白教学风格的学习从来不是失去自我，而是在借鉴中更清晰地认识自我。
本章最让我产生共鸣的，是关于“风格瓶颈期”的突破策略。李老师提出的“跨学科滋养”与“教学实验”，恰是我近年来探索的方向。在教学风格形成的过程中，我曾一度陷入“固化”的困境：课堂模式趋于稳定，却少了新意与生长力。这时，我想起李老师的观点，开始尝试从文学、艺术、心理学等领域汲取养分——读儿童文学作品提升文本解读力，学绘画构图优化课堂板书设计，用心理学知识读懂学生的认知规律。同时，我参考名教师“共生理论”，在日常教学中与同事碰撞思路，在一次次磨课、评课中反思优化，最终凝练出“在阅读中共生”的教学风格：以文本为桥梁，让教师、学生、文本三者相互滋养、共同成长，在精读、略读、整本书阅读的梯度训练中，培养学生的语文核心素养。这个过程让我深刻体会到，教学风格从来不是静态的“终点”，而是一个永续生长的“专业生命体”，需要我们在突破中不断完善。
合上书页，心中满是豁然与坚定。李老师的文字不仅解答了我在教学风格塑造中的困惑，更让我明白：教学风格的学习本质上是教育智慧的生长过程，既需要理性认知的指引，更需要感性体验的沉淀；既要有借鉴他人的谦逊，更要有坚守自我的勇气。
以心为笔，记录每一次课堂的成长；以行践道，让教学风格在实践中不断丰盈。愿我们都能在专业成长的道路上，找到属于自己的教学亮色，让语文课堂真正成为师生共同成长的精神家园。
图文：李春雨，李杨，彭玲，王淼，肖雪
一审：张文姜，倪唯蓉
二审：陈少芳，巩辉
三审：刘欢桐
