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本栏目是中山市第二届青年教师领军人才培养对象的读书分享之共读一本书栏目，旨在传递价值，分享智慧，助力成长。本期共读书目是：李如密所著《教学风格论》第五章。 

陈玉河 中山市实验小学

风格塑思维 思评契共鸣

李如密教授在《教学风格论》第五章中关于教学风格对学生思维发展影响的论述，与我深耕10余年凝练的“思・评英语（EBS）”教学主张形成了深度共鸣。这里的“思・评英语”并非抽象概念，而是以“Spring”为核心实践框架。

“Spring”既寓意英语学习如春日般充满生长活力，更拆解为六大教育理念：S（情境化与系统化）、P（过程导向与主动参与）、R（反思性与严谨性）、I（思维性与整合性）、N（发展性与培育性）、G（目标导向与指导性），我的教学主张正是围绕这六大要素，践行“以评价撬动思维、以思维赋能语言”的核心逻辑，而李教授提出的“教师思维方式通过教学风格外显，进而影响学生思维发展”，恰好印证了这一实践方向的合理性。

李教授提到，精细、严谨的教学风格能促进学生思维逻辑性发展，这让我立刻想到“思・评英语”里Spring要素中的反思性与严谨性、目标导向与指导性。之前在人教版PEP三年级Amazing animals单元设计制作动物图画书任务时，我专门做了三级量规，明确听圈动物的评价标准：Excellent级要识别全部7种动物，Good4-6种，Needs improvement 级3种及以下。这种带着清晰目标的严谨设计，其实就是把我的思维逻辑通过教学行为传递给学生。课堂上常能听到学生说“他的图画书漏了3种动物，不符合Good级标准”，这种按标准找依据的表达，正是教学风格在潜移默化中塑造学生思维逻辑性的体现。

而李教授强调的创新教学风格能启发学生创造性思考，也和“思・评英语（EBS）”的思维性与整合性不谋而合。我一直更倾向于依托真实情境设计有认知张力的任务，比如让学生用双气泡图比较宠物与野生动物的异同，再结合美术课内容创作图画书。这种用思维工具加跨学科整合的创新做法，本质上是把我的整合性思维变成具体的教学行为。学生设计图画书时，会主动琢磨怎么用绘画表现动物生活场所的差异，甚至有孩子主动加了动物保护小贴士，这些创造性的想法，正是创新教学风格催生出的思维火花。

李教授还提到教学风格对学生的影响有积极也有消极，这让我更意识到“思・评英语”六大要素平衡设计的重要性。比如Spring里的发展性与培育性，就是为了避免过度强调严谨而压抑学生的表达欲。遇到语言不流畅但分类思路清晰的学生，我会先肯定“你的分类思路特别准，像个小动物学家”，再告诉他“可以试试用It lives in...来介绍动物的生活场所”。这种先鼓励再指导的培育式评价，既没丢了思维的严谨性，又保护了学生的学习信心，不会让单一的教学风格让孩子抵触英语学习。

读完这一章，我更清楚地明白，“思・评英语”不只是一套教学方法，更是我思维方式的具象化呈现。从情境化的任务设计，到过程导向的思维外显，每个Spring要素都是我在主动塑造积极教学风格的实践。接下来我打算继续优化这个主张，比如在开发数字化评价工具时强化严谨性，让教学风格对学生思维发展的积极影响更精准、更持久，真正实现让学生在英语学习中像春日万物一样，语言和思维同步生长的目标。

廖秋菊 中山市古镇镇教育和体育事务中心

语言与思维的共生共长

作为一名探索小学英语教学二十年的教师，我始终追求“有思维在场”的英语课堂。近期研读李如密教授《教学风格论》第五章“教学风格对学生发展的影响”，我更加坚定了“语言与思维共生”这一教学主张的价值。教学风格不仅是教师专业身份的体现，更在思维、审美与价值观等多维度深刻塑造着学生的成长。

一、以思维型课堂，实现语言与思维的融合共生

李如密教授指出，教学风格深刻影响学生思维发展。在我逐步凝练的“语言与思维共生”教学风格中，“思维型课堂”是核心载体。我拒绝机械记忆，借助问题链、思维导图等策略，引导学生在语言学习中发展逻辑、批判与创造性思维。例如在《The Lion and the Mouse》故事教学中，通过“预测—分析—创造”三段式活动，学生不仅理解情节，更在“为什么小老鼠要救狮子？”等问题的引导下展开深度思考与表达。语言成为思维外化的工具，思维也因语言而具象化、结构化。

二、以情境化任务，推动素养与个性的协同发展

教学风格不仅关乎“教什么”，更关乎“如何教”。我注重设计真实或接近真实的情境任务，以激发学生的表达意愿与个性潜能。如在“My Family”主题中，学生绘制并介绍“家庭树”，将情感与审美融入语言运用；在“Chinese Festivals”单元里，通过中西方节日对比与用英语讲中国故事，培养学生的跨文化理解力，增强文化自信与家国情怀。这样的教学，潜移默化地在审美、个性与品德上影响学生，实现从“学语言”到“养素养”的跨越。

三、以反思性实践，实现教学风格的专业建构

《教学风格论》让我认识到，教学风格不是一成不变的标签，而是在实践中不断凝练、不断优化的专业表达。回顾我从“知识本位”到“能力导向”，再到“素养聚焦”的成长历程，正是一场教学风格的自觉建构之旅。作为教研员，我也将这种风格理念辐射至区域教师发展之中。通过主持思维培养课题，我带领教师团队共同探索“问题驱动—活动体验—思维外化”的教学模式，推动更多课堂从“教语言”走向“育思维”。这种从个体实践到群体共建的过程，正是教学风格生命力的延伸与升华。

读《教学风格论》，让我更加坚信：教学风格是教师教育理念的生动写照，也是学生成长过程中的重要滋养。在“语言与思维共生”的道路上，我将继续以思维为引领，以素养为目标，以风格为底色，构建有深度、有温度、有宽度的英语课堂，为每一个孩子的终身发展奠基。

苏海花 中山市小榄镇同乐小学

理性思维下的结构化英语课堂

《教学风格论》第五章聚焦教学风格对学生发展的深远影响，从思维发展、品德发展、审美发展、个性发展和学风发展五个维度深入剖析，提示出教学风格对学生的影响——既是直接的引导，更是全面的滋养。

教师形成教学风格，不仅是个人的事情，更是关乎学生成长的重要教育影响源。书中诸多名师与特级教师的实践案例也印证了这一点：教师独特的教学风格将直接影响学生思维品质的形成与提升。而教师的处世态度、治学方法，乃至一言一行、一举一动都将在潜移默化中影响着学生的成长。而高境界的教学风格，更能对学生思想品德的培育产生良性循环，为其健康成长注入源源不断的正能量。

作为一名小学英语教师，我始终致力于以理性思维构建结构化、高效化的英语课堂，让学生在清晰的逻辑与生动的体验中感受英语学习的魅力。词汇教学中，我借助思维导图，帮助学生以主题为中心进行联想发散，辅以小故事，学生很快地记住新学的单词。语法教学时，我一改死记硬背的概念式方式，以不断增加修饰的“母题”句式，引导学生观察分析句子的结构特点，让他们在分析中归纳出语法的规则，这种自我观察分析感悟的教学方式令学生惊喜不已。渐渐地，学生不再被动地接受知识，而是主动地参与到思维活动的任务中，理性的思维逐步提升了孩子的逻辑分析能力、批判思考能力和创新创作能力。

教学风格就像一把神奇的钥匙，对学生认知、情感、人格发展有着全方位、深层次的影响。作为教育工作者，我们唯有不断审视、剖析自身教学风格，在实践中持续优化改进，以更积极、更契合学生发展需求的教学风格，为学生的成长成才保驾护航，让每一位学生都能在我们的课堂上绽放属于自己的光芒，成长为更优秀的自己。

王阿平 中山市小榄丰华学校

以风格为钥，启素养之门

近期研读李如密教授《教学风格》一书，第五章“教学风格对学生发展的影响”尤让我心有戚戚——书中将教学风格比作“塑造学生灵魂的隐形画笔”，恰与我多年践行的“互动启智，素养内生”教学主张形成深刻共鸣。掩卷沉思，我愈发清晰：好的教学风格从不是教师个人的“艺术标签”，而是能浸润学生思维、涵养学生品德、舒展学生个性、塑造学生学风的“成长沃土”。今天，我愿以书中智慧为镜，结合自身教学实践，与大家分享这份“以风格育素养”的思考。

一、思维发展：在真实互动中点燃思辨火花

李如密教授在第五章开篇便直言：“教师的教学风格反映着教师的思维品质，将影响到学生良好思维品质的形成和发展。”这让我想起自己在五年级英语 Unit3《What would you like?》的课堂设计—— 为了打破 “教师讲、学生听” 的单向思维模式，我以 “真实互动” 为锚点，设计了 “气泡图梳理 — 饮食习惯评价 — 健康建议提出” 的三阶问题链。

当学生读完 Binbin 的便条，我没有直接给出 “健康与否” 的结论，而是引导他们用气泡图圈画“喜欢的食物”“不喜欢的食物”，再抛出追问：“Binbin 最爱冰淇淋，只吃甜食能满足身体需求吗？如果你来当 Robin，会怎么调整菜单？” 有学生立刻反驳：“冰淇淋没有蛋白质，应该加他能接受的鸡肉！”也有学生结合食物金字塔视频补充：“还要加洋葱，蔬菜能补充维生素！” 这样的互动没有预设的 “标准答案”，只有思维的碰撞 —— 正如书中所言，教师 “精细”“严谨” 的风格能促使学生思维 “周密”，而我的 “真实互动” 风格，正是要让学生在表达与质疑中，学会从 “被动接收” 转向 “主动思辨”。

如今，我的课堂上常有这样的 “意外惊喜”：学生能主动质疑 “Chicken ice cream”的合理性，能结合生活经验提出 “中西饮食搭配” 的新思路。这让我确信：教学风格不是 “教的套路”，而是 “思的桥梁”—— 当教师愿意放下“权威”，与学生平等对话，思维的火花自会在互动中绽放。

二、品德涵养：在素养浸润中根植价值底色

《教学风格》第五章中提到：“教学风格境界与教师思想境界密切相关，其对学生品德发展的影响如春雨般润物无声。”这让我愈发坚定：英语教学不止是 “教单词、练句型”，更是“借语言传理念”的过程。在“健康饮食”单元教学中，我没有刻意说教“要健康饮食”，而是通过三个环节让品德自然生长。

首先，播放食物金字塔科普视频，让学生直观感知“均衡”的意义；其次，组织“给校长写便条”活动，让学生用英语理性表达对学校餐食的看法，学会“尊重事实、合理建议”；最后，延伸“周末为父母做健康餐”的实践作业，让学生将“健康理念”转化为“关爱行动”。有学生在作业反思中写道：“原来用英语告诉妈妈‘蔬菜对身体好’，再给她做一份沙拉，也是爱她的方式。”

这恰如书中所强调的，“优良的教学风格决不是教师个人才华的随意挥洒，而是给学生思想品德健康发展提供有益营养的思想源泉”。我的 “厚植核心素养” 主张，正是要让品德教育摆脱生硬灌输 —— 当语言学习与生活价值相连，学生学到的就不止是英语，更是“如何做人”的道理。

三、个性生长：在差异尊重中绽放独特光芒

第五章第四节中有句话让我印象深刻：“一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色。” 这与我初教时的困惑不谋而合 —— 曾有段时间，我发现部分内向学生在小组互动中常“沉默失语”，即便设计了有趣的活动，他们也只是 “被动参与”。直到我重读这句话，才意识到：我的教学风格不能是 “一刀切”的“热闹”，而应是“因材施教”的“包容”。于是，我在 “互动启智” 中加入“角色轮换制”：让每个学生轮流担任 “记录员”“发言人”“点评员”，并给予“思考 — 配对 — 分享”的缓冲时间:先让学生独立完成气泡图，再与同伴交流，最后上台展示。曾有个叫婷婷的学生，最初连举手都不敢，在这样的模式下，她从“记录员”做起，慢慢能自信地分享自己设计的 Grandpa气泡图。她说：“王老师的课，让我觉得我的想法也很重要。”

这正印证了书中的观点：“教学风格的多样性，是培养学生优良个性的重要手段。” 我的“素养内生”，从来不是“让所有学生变成同一个样子”，而是让每个学生都能在课堂上找到自己的“存在感”—— 内向的学生可以用画笔表达，外向的学生可以用语言分享，唯有尊重差异，个性之花才能真正绽放。

四、学风塑造：在自主探究中培育治学品格

第五章第五节谈到 “教师教学风格集中体现其学风特点，在教学中潜移默化地起着示范作用”，这让我对 “学风” 有了新的理解：学风不是“要求学生认真”，而是教师用自己的教学风格“感染学生认真”。在《My favorite season》单元教学中，我没有直接讲解季节词汇，而是设计了“四季小主播”活动 —— 让学生分组自主搜集季节相关的英语词汇、文化习俗，甚至制作简单的道具。

有小组为了介绍 “冬天”，不仅找到了 “snowman”“skate” 等词汇，还自制了雪花道具；有小组介绍“春天”时，特意对比了中西方“春游”的不同习俗。这样的自主探究中，学生不再是“被动的知识接收者”，而是“主动的建构者”。正如书中所举的林栋梁受老师 “三严” 学风影响的例子，我希望自己的 “自主合作”风格，能让学生养成“勤思考、善探究、乐分享”的学风 —— 这才是能伴随他们终身的“学习力”。

读完《教学风格》第五章，我愈发清晰：“互动启智，素养内生” 的教学风格，不是一句口号，而是要以 “思维为核”，让学生学会思考；以 “品德为魂”，让学生懂得做人；以 “个性为本”，让学生舒展自我；以 “学风为基”，让学生爱上学习。作为中山市青年领军人才培养对象，我愿继续以书中智慧为指引，将教学风格打磨成 “学生发展的催化剂”—— 让每一堂英语课，都成为学生思维的 “练兵场”、品德的 “滋养地”、个性的 “展示台”、学风的 “培育园”。也期待与各位同仁一道，以风格为钥，共同开启学生素养生长的大门，让教育的美好，在师生的双向奔赴中静静流淌。

向芳艳 中山市东区柏苑中心小学

以风格为桥，筑英语课堂成长之境

李如密教授在《教学风格论》第五章中，系统阐释了教学风格对学生思维、品德、审美、个性、学风发展的深远影响，明确了教师教学风格是“关乎学生成长的重要教育影响源”。本章内容让我深刻意识到，教学风格不是教师个人的“教学标签”，而是连接语言教学与学生成长的关键纽带。结合自身的小学英语教学实践，我有了诸多新思考。

一、教学风格：点亮学生英语思维的星火

小学英语教学中，思维培养常被简单的单词背诵、句型模仿所掩盖。但本章指出，教师教学风格反映思维品质，会直接影响学生思维发展。这让我反思自己过往的课堂——曾执着于“高效灌输”，用快节奏的知识点讲解、机械的对话操练填满课堂，学生虽能熟练跟读，却难以灵活运用语言解决实际问题，思维始终被困在固定的语言框架里。

意识到问题后，我尝试转型为“情境引导式”教学方法，将思维训练融入语言实践。在教授“Shopping”主题时，我不再直接罗列“Can I help you?”“How much is it?”等句型，而是创设“校园跳蚤市场”真实情境：让学生分组扮演店主与顾客，用英语讨价还价、介绍商品特点。

过程中，我不急于纠正语法小错，而是通过阶梯式问题链引导学生拓展表达。当有学生用“I want this book. It’s nice.”简单回应时，我进一步启发：“Can you tell us why it’s nice? Is it about animals or interesting stories?”在这样的引导下，学生逐渐从单一句式输出，过渡到能组织连贯话语描述商品细节，甚至主动冒出“How about thirteen yuan for three? I’ll buy three!”等生活化表达。可见，小学英语教师的教学风格，应是点燃学生语言思维的星火，而非束缚思维的枷锁——它能让英语学习从“机械模仿”走向“灵活创造”，让思维在语境中自然生长。

二、教学风格：滋养学生品德的春雨

“教师的为人处世、治学态度，会通过教学风格潜移默化影响学生”，本章这一观点，在小学英语教学中有着独特体现。英语课堂不仅是语言学习的场所，更是跨文化交流与品德渗透的平台，而教师的教学风格，正是让品德教育“润物无声”的隐形通道。

此前教授“Festivals”这一话题时，我单纯讲解中外节日习俗，让学生背诵相关词汇与句型。后来我发现，这种“知识传递式”风格无法让学生真正理解文化背后的品德内涵。于是，我转向“文化浸润式”风格：在介绍“Thanksgiving Day”时，除了讲解节日起源，还组织“感恩卡片制作”活动，让学生用英语写下想感谢的人及原因，并送给家人或朋友。

有次，一学生在卡片上写道：“Dear Mrs Xiang, I like your English class. Now I love English. Thank you!” 这份反馈让我真切体会到，小学英语教师的教学风格，应如春雨般滋养学生品德——它能让语言学习与美好品格的培养相融共生，让跨文化理解与价值塑造在课堂中自然发生。

三、教学风格：培育学生审美与个性的土壤

李如密教授在本章中指出，“教学风格的独特性和多样性，使得教学艺术的百花园五彩缤纷、各具风姿”，这启示我在小学英语教学中，要通过风格优化兼顾学生的审美发展与个性成长。过往我常以统一标准设计课堂活动：让全班用相同句式创编对话、按固定模板绘制英语手抄报，忽略了学生的审美差异与个性特长，导致课堂少了几分鲜活与创意。

如今，我尝试构建“开放创生式”教学风格，为学生搭建展现个性的平台。在英语绘本教学《The Very Hungry Caterpillar》时，不再局限于让学生复述故事，而是鼓励他们用用擅长的方式表达理解：擅长绘画的学生用彩笔描绘毛毛虫的成长过程，并标注英语单词；喜欢表演的学生分组编排课本剧，加入自己设计的台词与动作；善于写作的学生则续写毛毛虫变成蝴蝶后的故事。课堂上，学生的作品充满创意——有的学生给毛毛虫设计了“健康饮食计划”，用英语标注每种食物的营养；有的学生在课本剧中加入“毛毛虫帮助其他小动物”的情节，传递友善理念。

这种风格转变，让每个学生都能在英语学习中展现个性、提升审美能力。正如本章所言，“富有个性的教学风格，是培养学生优良个性的重要手段”，小学英语课堂应成为培育学生审美与个性的肥沃土壤，让每个孩子都能在语言学习中绽放独特光芒。

《教学风格论》第五章让我明白，作为小学英语教师，打造优质教学风格不是终点，而是以风格为桥，助力学生全面发展的新起点。未来，我会继续在教学实践中打磨风格，让英语课堂不仅成为语言学习的乐园，更成为学生思维成长、品德养成、个性发展的沃土。

撰稿：陈玉河，廖秋菊，苏海花，王阿平，向芳艳

一审：倪唯蓉

二审：陈少芳，巩辉

三审：周勇