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本栏目是中山市第二届青年教师领军人才培养对象的读书分享之共读一本书栏目，旨在传递价值，分享智慧，助力成长。本期共读书目是：李如密所著《教学风格论》第一章。

书籍简介

雨果说，风格是成熟的标志，是打开未来之门的钥匙。所以，教学风格的形成，是一名教师走向成熟乃至成为名师的标志。李如密所著《教学风格论》明确了教学风格最基本的构成因素，清晰地回答教学风格“是什么”的问题。多角度揭示教学风格的规律性联系，深层次回答“为什么”要强化教学风格的问题。提出了创造教学风格的基本方法，有力地回答了“怎么样”的问题。从《教学风格论》这本书中，我深有感触，教学风格的形成，不是一件容易的事情，需要我们在教学的过程中厚积薄发，水到渠成。——介绍人：李祥兴，中山市三乡镇鸦岗小学

第一章阅读分享

一、理性之舟与艺术之桨

本书第一章系统论述了教学风格研究的方法论体系，包含“直觉感悟法”“个案研究法”“调查法”“统计研究法”“比较鉴别法”，这五种研究方法互为补充，既体现教育研究的科学性，也保留教学艺术的灵动性。

联系自身实践，我采用“个案研究法”和“调查法”，聚焦自己专业成长的三个阶段：初入职时的“情溢于表”阶段，过度依赖情感渲染而缺乏思维引导；成长期的“意引其情”阶段，开始有意识地以文本意蕴带动情感体悟；成熟后的“情意共生”阶段，实现情感流动与思维进阶的双向滋养，提炼出“情意交融”的教学风格。

在“情意交融”教学风格的实践过程中，我逐渐发现这一教学范式与《教学风格论》中强调的“科学性与艺术性统一”原则形成呼应。因此，教学风格研究并非抽象的理论推演，而是一场融合科学性与艺术性的探索之旅。——分享人：彭玲，中山市小榄镇东升小学

二、从摹仿到独立，最终实现创造性突破

本书第一章提出教学风格并非刻意模仿的标签，而是教师在长期实践中将教学观点、技巧与作风融为一体的独特表达，是教学艺术个性化的稳定呈现。教学风格具有独特性与多样性，如理智型与情感型、庄雅型与谐趣型等类型谱系，既彰显教师个性，又适应不同教育场景。

而稳定性与发展性的辩证关系更启发我：稳定性为发展提供锚点，发展性为稳定注入活力，两者在教学实践中凸显平衡的“守”与“变”，既守内核，以学生为中心、学科育人，又要变形式，因材施教，灵活运用教学方法。

如讲授朱自清《匆匆》一文，传统教法侧重朗读品析，仿写抒情句段难免流于形式，我尝试将教学重心从“情感共鸣”转向“思辨建构”，从“感受时间之伤”转向“解构时间之思”，思辨讨论：“燕子去了再来”是轮回希望还是永恒遗憾？课后可以用短视频拍摄“我的匆匆24小时”，设置微信状态文案，限定20字概括时间感悟，引导学生进一步思考数字时代下如何对抗“时间被偷窃”现象，激发学生将自己的“实感”充分表现出来，既有对自然规律的敬畏，也有对生命意义的探索，更包含实践中的自我超越。

风格形成需经历模仿、独立、创造等阶段，既要扎根于扎实的“本手”功夫，又要在持续反思中突破创新。作为一线教师的我们，唯有在深耕与自省中凝练特色，方能以独特的教学风貌滋养学生成长，实现从“匠气”到“匠心”的蜕变。——分享人：蒋青青，中山市西区西区小学

三、风骨·风格·风姿

初次翻开《教学风格论》，其第一章内容便紧紧吸引住我。书中指出，教学风格务必紧密贴合学科特性。小学语文作为基础教育的根基性部分，具备基础性、人文性和趣味性等特征。在识字教学环节，我采用直观性教学风格，以“木”字教学为例，通过展示远古时期象形文字中“木”字的原始形态，让学生清晰观察到其字形宛如一棵有着树干、树枝和树根的树，成功将抽象的汉字具象化。如此，学生不仅能快速准确记住字形，还能深入领会汉字背后所蕴含的深厚文化内涵。

本书还提出“教学研究是教学风格形成的重要推动力量”。在开展课题时，我大胆尝试多种教学方法。如在记叙文写作教学中，采用读写结合的方式，先引导学生深度阅读优秀的记叙文范例，仔细分析其写作结构的搭建、情节设置的巧妙之处以及人物描写的细腻手法，之后让学生进行模仿写作实践。同时，运用思维导图构思法，助力学生梳理写作思路，清晰确定文章框架。通过对学生写作成果进行详尽分析并及时反馈，持续动态地调整教学策略。经过一段时间的实践探索，逐渐凝练出一套行之有效的写作教学风格。

教学风格的探索与塑造是一个持续动态的过程，在未来的教学工作中，我将继续完善教学风格，为教育事业的蓬勃发展贡献自己的力量。——分享人：王 淼，中山市东区水云轩小学

四、风格何以成风？教学风格的理论理解

阅读《教学风格论》第一章，我深感教学风格这一领域的研究既深邃又充满魅力，它不仅关乎教师的个人教学艺术，更是提升教学质量、促进学生个性化发展的重要途径。

教学风格研究有着广泛坚实的理论基础，哲学思辨为其提供价值导向，生理学和脑科学揭示认知加工的神经机制，心理学则解析个体差异的形成规律。这不仅解释了教学风格为何存在差异，还为我们如何理解和评价教学风格提供了依据。

以二年级《小蝌蚪找妈妈》的教学实践为例，当教师依据镜像神经元理论设计“错位认亲”情景游戏时（学生通过肢体动作演绎水生动物特征），实则是将脑科学中动作观察与模仿的神经机制，转化为教学策略的创新——这种从理论到实践的跨越，恰恰印证了教学风格差异存在的科学依据。

教学风格的研究方法多种多样，每种方法都有其独特的优势和适用范围。在实际研究中，需要综合运用这些方法，根据研究对象和目标的特点，选择合适的研究方法和手段，才能取得突破性成果，建立起一个比较完整、合理的教学风格研究体系。——分享人：李杨，中山市西区街道教育和体育事务中心

五、以文化为根，以教育见光

第一章为我提供了深入理解语文课堂的教学理念和实践启示。作者指出，教学风格的形成需以教育理念为灵魂。在语文课堂中，我践行“以文化人”的理念，注重通过文本浸润培养学生的文化感知力。例如，教授《元日》时，摒弃传统的逐句讲解，设计“古诗中的春节”主题活动：学生通过对比现代春节习俗与古诗中的意象（如“爆竹”“屠苏酒”），结合剪纸、春联创作等实践，体悟传统文化的精神内核。这种教学方式源于对“语文即生活”理念的坚持，体现了李如密所说“教学风格是理念的外化”。

书中提出教学风格的形成需突破固有模式（“破框思维”）。我曾陷入追求课堂热闹的误区，过度依赖多媒体和小组讨论。一次《狼牙山五壮士》的教学中，学生面对视频资源却反应麻木。受李如密“简约教学”启发，我改用“沉浸式朗读法”：关闭课件，仅以低沉嗓音诵读“同志们！用石头砸！”，配合战场音效，学生自发闭目想象，课后纷纷写下感人读后感。这一转变印证了书中“弱点逆转法”——通过反思调整教学惯性，将原本薄弱的语言感染力发展为个人风格。

李如密特别指出，教学风格需考虑学生认知特点。在低年级识字教学中，我观察到学生具象思维占主导，遂将自身严谨的理性风格调整为“游戏化教学”。例如《小蝌蚪找妈妈》生字学习，设计“汉字变身秀”活动：用黏土塑形偏旁部首，通过组合游戏理解“池”“游”等字的结构。这种风格调适既保留了个人注重逻辑的特质，又契合儿童学习规律，呼应了书中“风格是师生共构的艺术”。

最后，李如密提出“风格多样性”，即教师可吸收不同风格的差异，形成多元风格。我在散文《桂林山水》教学中尝试融合吴正宪“自然对话式”与窦桂梅“文化浸润式”两种风格：先以“你说我画”游戏（学生口述景色，教师板绘）营造轻松氛围，再通过对比阅读《西湖的绿》，引导学生发现不同作家对“水”的审美表达差异。这种既有平等互动又含文化思辨的设计，正是基于对多元教学风格的借鉴与转化。

李如密的《教学风格论》为教师专业成长提供了理论镜鉴。语文教师需在理念扎根、个性彰显、学情顺应、持续反思中，将教学实践升华为风格艺术。正如书中所言：“风格不是标新立异的装饰，而是教育生命力的自然流淌”。唯有如此，方能在“千课一面”的窠臼中，走出独具魅力的教学之路。——分享人：李春雨，中山火炬高技术产业开发区博凯小学

撰稿：李祥兴，彭玲，蒋青青，王淼，李杨，李春雨

一审：陈少芳，巩辉

二审：刘欢桐

三审：洪世林