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本栏目是中山市第二届青年教师领军人才培养对象的读书分享之共读一本书栏目，旨在传递价值，分享智慧，助力成长。本期共读书目是：李如密所著《教学风格论》第三章。

第三章阅读分享

从理论到实践：我的“独特”追寻记

本书第三章内容为教学风格的特点。李如密教授认为，独特性、多样性、稳定性、发展性四个方面，构成了教学风格的基本特点。其中独特性是教学风格的首要特点，主要表现在独特的内容处理，独特的教学方法的运用和独特的表达方式。结合书中内容和自己的教学，分享我的读书感悟。

第一，独特的内容处理。教学内容的不同处理，既是针对教学对象的差异采取的相应措施，更是教师教学风格独特的表现。教学中，我善于启发学生思考，培养高阶思维。为了使“不同的人在数学上得到不同的发展”，我将教学内容设计成低起点、层层递进、环环相扣的问题串，为学生搭好思维的脚手架，促进思维拾级而上。学生的体验就像“升级打怪兽”，对数学问题多几分挑战，少几分畏惧。比如，“矩形折叠问题”是近十年中考数学热点，这类题变化莫测，常常难倒一大批学生。中考专题复习中，我没有孤立地讲解一道道真题，而是设计问题串，化难为易，化繁为简，从教材中一道练习题出发，逐步变式拓展为中考题。学生更能领悟“变中有不变”的本质，掌握通性通法。

第二，独特的教学方法的运用。巴班斯基曾经指出，教学方法是师生为了达到教育和培养人的目的，而进行的相互联系活动的方式。由于活动的方式和性质是多方面的，所以教学方法也是多种多样的。教学中，对于学生不好理解的知识点，我常采用“具身数学”教学方法，让学生通过动手操作，图像感知，建立联结，提高认知，达到“让学生简单地学数学”的目的。比如，“矩形折叠问题”这节专题复习课中，我多次让学生动手折叠矩形纸片，体会折叠过程中的“变中有不变”。

第三，独特的表达方式。教学表达技巧就像一把打开风格大门的钥匙，任何一个有见识、有作为的在艺术创造上走自己的路的教师，总是致力于寻觅、锤炼最能表现自己个性的表达方式。无论是课堂还是课外，我对学生总是面带微笑，教学言语风格温婉，让学生如沐春风。在学生眼中，数学是严肃的学科，难以让人亲近，而数学老师是亲切的。先亲近数学老师，再亲近数学。课堂中，我常用数学史改变数学“冰冷的美丽”，借助数学史课程思政。学生惊叹古人的智慧，赞叹数学家们孜孜不倦的研究精神，感叹历史的相似性。

通过研读李如密教授关于教学风格的理论，结合自身教学实践，我深刻体会到：教学风格的独特性是教师专业成长的重要标志。在“内容处理-方法运用-表达方式”三位一体的教学实践中，我逐渐形成“问题串启发思维”“具身化促进理解”“亲和力拉近学科距离”“数学史滋润心灵”的教学特色，凝练成“春风化简，启思润心”的教学风格。未来，我将在保持风格稳定性的同时不断创新发展，在坚守教育本质的基础上，持续绽放个性化的光彩。

——分享人：汪晶晶，中山市中山纪念中学

风格为魂，理解作根：我的“真数学”教学求索之路

研读《教学风格论》第三章，我深刻认识到，教学风格绝非单纯的教学艺术外显，更是教师教育理念与人格特质的深度凝练。结合自身践行的“真数学，真理解”教学理念，我对书中提出的教学风格四大特点，有了更为具象且深刻的感悟。

独特性，彰显于“以心相伴”的差异化教学实践中。我始终根据学生学情，并结合数学学科的抽象性特点，日复一日地引导那些小学阶段便厌恶数学、基础近乎空白的学生重拾学习兴趣。2015届有一名典型学生，他小学六年级的数学知识几乎未曾接触，经过三年引导，在初三中考中数学取得了90多分的优异成绩。他常满怀感激地对我说：“老师，是您让我爱上了数学。”这便是对教学风格独特性的最佳印证。

多样性，深度渗透于“基于学生研究、理解数学”的课堂设计之中。我在教学中采用小组合作学习模式，这一模式能有效激发不同层次学生的思考，让他们在探讨数学问题时各抒己见、贡献独特见解。在此过程中，不仅形成了高效的生生互动，更催生出丰富多样的课堂生成性资源，为课堂的动态推进注入了强劲动力。正如书中所言“各师成心，其异如面”，学生们的思维在碰撞中绽放出独特光彩，课堂也因这份多元与活力而更具生命力。

稳定性与发展性，在我的教学历程中逐步达成动态平衡。教学初期，我以“爬坡路”比喻数学学习，在深入研究学情的基础上，引导学生稳步前行、爱上数学；彼时，我以“理解数学”为备课核心，以“理解课堂”为设计导向。如今，我的课堂已迈入“技术赋能”的新阶段。尽管教学形式在不断革新，但“理解数学、理解学生”的核心始终未变。同时，我持续吸纳“大单元整体教学”“做数学”等前沿理论，力求在夯实双基与鼓励创新间找到平衡点——既能满足学生中考应试的现实需求，又能教会学生“三会”（会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界），促进学生“四基”（基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）的全面发展。这一过程，恰好印证了书中“动态平衡中的发展”这一深刻观点。

审美价值，在我的课堂中有着充分且具体的体现。我通过渗透数学文化，让学生在知识探索中感知数学之美：讲解勾股定理的发现时，学生能体会到它如何快速解决复杂测量问题，从而领悟数学的简洁美；介绍古人仅凭木棒与尺子便能测算地球周长的智慧时，学生则能深刻感受到数学的实用美。而当学生将解题过程视作一场“思维攻坚”，在逻辑推演与突破难题的过程中，数学知识的传授便超越了单纯的技能教学，升华为一种独特的审美体验。这种蕴含在知识探索与思维碰撞中的美学感染力，正是教学风格突破技术层面、实现“以美育人”的生动诠释。

——分享人：刘晓波，中山市东区远洋学校

教学风格的四重奏：独特性、多样性、稳定性与发展性

作为一名初中数学教师，一线从教已有十余年，阅读《教学风格论》中第三章关于风格特点的论述，竟有“于无声处听惊雷”的感觉。教学风格的四大特点，恰似数学证明中的公理体系，支撑着课堂艺术的有序生长。

独特性在数学教学中表现为思维路径的个性化。面对“二次函数最值问题”，有的教师习惯用代数配方推导，而我同时也喜欢从几何图形入手——在坐标系中画出抛物线的对称轴，让学生直观感受规律。这种“数形结合”的独特处理，源自对初中生形象思维仍占优势的认知，课堂上常能看到学生眼中闪过“原来如此”的顿悟光芒。

多样性则体现在教学内容与教学策略的动态适配。代数课上，我常用“问题链”驱动思维：从“校园围墙栅栏如何设计最省材料”到“二次函数最值模型”，让抽象公式扎根生活土壤；几何课则变身“数学实验室”，学生用吸管拼接三角形探究稳定性。

稳定性是数学教学的生命线。我始终坚持“问题情境—探究建模—变式训练—总结反思”的四步教学法，这种稳定结构能给学生清晰的思维支架。但稳定不意味着固化，比如“变式训练”环节，我会根据学情调整题目的梯度：基础薄弱生多练“模仿性变式”，能力较强学生则挑战“逆向变式”，就像函数图像的渐近线，既有明确方向又保留动态调整空间。

发展性在信息化时代尤为凸显。近年我尝试将GeoGebra软件融入教学，动态演示抛物线平移、旋转过程，学生终于理解了参数a为何影响抛物线的开口方向。

阅读后我最深刻的感悟是：教学风格的最高境界是“大象无形”。初教时刻意模仿名师的“幽默风趣”，却因生硬而尴尬；如今懂得在几何证明时展现“逻辑之美”，在应用题教学中流露“生活之暖”，在难题攻克时传递“坚毅之勇”——当个性与学科本质、学生需求自然融合，风格便成了师生间心照不宣的默契。就像解数学题，重要的不是炫技般的复杂解法，而是那种“简洁而本质”的思维穿透力。

——分享人：高健，中山市西区铁城初级中学

于“自然”中见数学本真

《教学风格论》第三章中提出教学风格具有独特性、多样性、稳定性、发展性这四大特点，让我再一次梳理自己“自然的数学教学”风格的形成之路。

独特性是风格的灵魂，正如自然界没有两片完全相同的叶子，每位教师都带着自己的生命体验走向课堂。我曾质疑过，“自然”并不是我第一个提出来的，独特性是不是不够？通过阅读才知道，原来，独特性，可以是独特的内容处理，也可以是独特的教学方法，亦或是独特的表达方式。在一元二次方程的实际问题中，学生学会了解决“用篱笆围矩形的面积问题”，二次函数的第一节课，一进教室，我出了一道上述问题，一种情况是有解的，另一种情况是无解的，即围成的矩形达不到给定的面积。然后追问学生，“如何围，矩形的面积达到最大呢？”然后引导学生建立一边长与矩形面积的关系，通过代数变形，学生发现矩形面积的最大值。最后，和学生一起给这个关系式命名“二次函数”，并让学生在生活中寻找更多的“二次函数”关系的例子。学生不知不觉从旧知中发现新问题并解决问题，进入新的学习领域。于我而言，“自然的数学教学”便是如此让知识如草木般扎根生活，让思维如溪流般顺势而行，这或许就是教学风格最本真的模样。

教学风格具有多样性，让我接受了自己“自然”风格不同的体现。教学风格具有稳定性和发展性，也让我对自己的教学提出了更高的要求，也是教学风格从“有格”到“破格”的一个过程，期待以后的“新格”，让自己的教学风格优化发展，让更多的学生见到数学美好的模样。

——分享人：张万梅，中山市西区铁城初级中学

撰稿：汪晶晶，刘晓波，高健，张万梅

一审：倪唯蓉

二审：陈少芳，巩辉

三审：周勇